Pour une approche interculturelle en contexte djiboutien

La république de Djibouti est le seul pays francophone de la Corne de l’Afrique. Ancienne colonie française, elle acquiert son indépendance le 27 juin 1977, environ un siècle après l’installation des Français à Obock, dans le Nord du pays. Cette présence française ainsi que le rôle historique qu’elle a joué et joue encore, n’est pas restée sans conséquence. Sur le plan éducatif, l’école a hérité du français comme langue de scolarisation, et sur le plan politique le français est la langue officielle du pays. Dans ce contexte la maitrise du français devient un enjeu majeur pour la réussite socioprofessionnelle du Djiboutien. Pour ces raisons, le système éducatif a entrepris de nombreuses reformes depuis l’indépendance du pays, tant au niveau des curricula que des approches didactiques, afin d’améliorer l’acquisition du français. Or, la maitrise d’une langue implique celle d’un certain nombre de connaissance et de pratiques culturelles propres à cette langue sans lesquels il n’est pas possible de communiquer en situation de vie. Ainsi, la dimension culturelle s’est largement imposée dans l’enseignement des langues et ce depuis plusieurs décennies. Mais qu’en est-il en république de Djibouti ? Quelle place occupe l’enseignement/apprentissage de la culture française et/ou francophone ? Peut-on parler, en contexte djiboutien d’une approche interculturelle ? Pour répondre à ceux-là, nous avons choisi d’analyser les différentes méthodes d’enseignement/apprentissage mises en place à l’école primaire depuis les années 60 jusqu’à nos jours. Cette analyse nous permettra de déterminer la place réservée à la culture et à l’interculturalité avant d’évoquer les conséquences qui en découlent.

I. La place de la culture dans les différentes méthodes d’enseignement/ apprentissage du français

Quelques précisions terminologique s’imposent d’emblée. Pour définir ce que nous entendons par la notion de "culture" nous paraphraserons Philippe Blanchet (2004-2005) :

Une culture est un ensemble de schèmes interprétatifs, c’est-à-dire un ensemble de données, de principes et de conventions qui guident les comportements des acteurs sociaux et qui constituent la grille d’analyse sur la base de laquelle ils interprètent les comportements d’autrui (comportement incluant les comportements verbaux, c’est-à-dire les pratiques linguistiques et les messages). Cette définition inclut la culture comme connaissance (les données) mais y ajoute une dimension concrète et active, en mettant l’accent sur la mise en œuvre de la culture lors des interactions.

"Culture" et "interactions" sans donc étroitement liées et une mauvaise maitrise des "schèmes interprétatifs" nuit considérablement à la communication.

Au niveau de la formation des formateurs de l’enseignement fondamentales comme celui du secondaire ou du discours officiels des responsables éducatifs djiboutiens, le  culturel n’est jamais explicitement évoqué. Ce désintérêt est très visible dans les différentes méthodes mises en place depuis les années soixante jusqu’à aujourd’hui dans l’enseignement fondamental où la dimension culturelle est abordée d’une manière réductrice et inégale.

1. 1.      Le PPF : une culture sénégalaise

Lorsque le Pour parler français[1] (PPF), a été élaboré, la dimension culturelle de l’apprentissage des langues étrangères était encore peu si non mal connue par la grande majorité des didacticiens. Les concepteurs de cette méthode, comme de celle de Mamadou et Bineta, donne à leur manuel une coloration locale, à la différence près que le PPF était exclusivement ancré sur l’environnement sénégalais. La méthode foisonne de dialogues, de textes, d’images, référant à la culture et à l’environnement sénégalais. Et sans doute parce que les pédagogues de l’époque ignoraient le caractère pluriel de l’Afrique, le PPF fut exporté à Djibouti où les référents situationnels et culturels sont très différents de ceux du Sénégal, en particulier au niveau de l’architecture, des vêtements, des modes culinaires, de la faune et de la flore. Toute référence à la culture ou à l’environnement djiboutien était ainsi ignorée au profit d’une démarche "universaliste" révélatrice de la représentation qu’ont les concepteurs  de l’Afrique. L’élève djiboutien est, de ce fait, parachuté dans un contexte culturel étranger mais présenté par l’école comme un environnement qui lui est familier. Il apprend ainsi des désignations propres au Sénégal qu’il ne sera jamais amené à utiliser dans une situation de communication usuelle. Pour avoir une vision plus complète de ce genre de situation, nous reproduirons ci-dessous un extrait d’un dialogue très significatif extrait du guide du maître de CE1 (p. 214):

Un bon couscous

Dans ce dialogue, que devait apprendre par cœur l’élève djiboutien, "le couscous à la sauce d’arachide" est un plat sénégalais et il est méconnu des Djiboutiens dont les plats principaux sont à base de riz ou de pâte ; le manioc est un légume qui n’existe pas à Djibouti et la patate douce se mange comme un fruit et non comme un légume enfin, le nom propre Coura n’est pas un prénom djiboutien. Le dialogue est présenté sans qu’aucune activité ne soit proposée pour comparer le plat du dialogue à ce qu’habituellement les élèves djiboutiens consomment.

Découvrir un environnement et une culture différente du sien est certes une démarche très enrichissante, et l’insertion de l’enfant dans un milieu sénégalais peut être perçue comme un premier pas vers ce qu’aujourd’hui on appelle la « culture francophone » mais il n’en est pas moins légitime de se demander comment une telle démarche peut être mise en place pour un enfant de moins de dix ans, qui ignore encore tout de sa propre culture. Et parce que nous considérons que « la connaissance de soi est la connaissance de l’autre » (Putallaz, 1991 :363), nous pensons qu’une étape a été ignorée dans la marche vers l’Autre. Pire, en lui imposant une culture et une réalia autres comme étant siennes, l’enfant djiboutien est déstabilisé car faute de moyens lui permettant d’entreprendre des allers retours entre les réalia /cultures djiboutiennes et sénégalaises, il éprouve beaucoup de difficultés à se reconnaitre dans les situations exposées.

De ceci résulte une fissure entre les deux cultures qui conduira l’apprenant djiboutien, sur le plan linguistique, à opérer un transfert pour le moins étonnant pour s’approprier ces termes venus d’ailleurs. Ainsi, tous les arbres de taille moyenne de son environnement (jujubier, palmier) sont appelés des filaos et l’acacia devient un baobab, le lahoh ou le moofo, galette djiboutienne à base de sorgho est appelé couscous, le diri vêtement djiboutien de femme devient boubou... Ces nombreuses confusions dans les expressions courantes des élèves, finiront par susciter de vives interrogations au sein du corps enseignant à une époque où l’interculturel est peu connu. Il résulte de cette transposition, qu’aujourd’hui encore, vingt ans après la fin officielle du PPF dans le pays, les Djiboutiens continuent à traduire le diri par boubou et le lahoh ou le moofo par couscous.

Jusqu’au début des années 90, le bureau pédagogique de Djibouti va proposer plusieurs modifications pour remédier au décalage des référents entre le Sénégal et Djibouti dans le primaire. Mais, il ne poussera pas plus loin la réflexion. Autrement dit, ce sont juste des aménagements périphériques qui seront opérés et ils ne visent nullement l’acquisition d’une quelconque compétence culturelle ou interculturelle.

1. 2.      Le NED : introduction du contexte/culture djiboutiens

Essoufflé et décalé de la réalité djiboutienne, le PPF cèdera la place au début des années 90 au Nouvel ensemble didactique (NED)^[2]. Celui-ci s’inspirant de l’approche communicative où la "centration sur l’apprenant"  est l’un des mots d’ordre, va pour la première fois ouvrir la porte de l’école à la culture djiboutienne à travers l’exposition des réalités locales de l’enfant djiboutien. En effet, dès la couverture même des manuels, on observe des illustrations attrayantes et symboliques renvoyant au contexte djiboutien (la Place Rimbaud (CI), les boutres (CP), l’Ardoukoba  (CE1) …). De plus, les héros du manuel Le cabri et le chacal sont deux animaux omniprésents dans les contes djiboutiens, comme Din iyo Daawo, (La tortue et le chacal) même si l’amitié impossible entre le chacal et le cabri peut parfois heurter les croyances de l’enfant djiboutien. Enfin, on retrouve les mêmes préoccupations pour ce qui concerne le choix des documents, supports de lecture ou de langage (bandes dessinées, documents fonctionnels…). Ceux-ci tiennent compte des réalités locales et de l’environnement socioculturel de l’enfant. Les personnages héros du NED sont deux enfants djiboutiens qui évoluent dans un milieu socioculturel propre à l’élève. Cette pratique suscite l’intérêt des apprenants pour les aventures qui arrivent aux personnages héros des manuels. Ainsi, personnages, animaux, pratiques culturelles, religieuses et objets usuels appartiennent tous à l’environnement du petit Djiboutien.

Cependant, ne nous trompons pas, l’objectif de l’insertion du contexte djiboutien par le NED, vise uniquement à placer l’enfant dans un environnement familier ou du moins pas totalement étranger, afin d’adoucir le passage maison/école souvent difficile pour un enfant. En effet, à aucun moment, le NED ne se donne pour objectif l’acquisition d’une quelconque compétence intra-culturelle c’est-à-dire la maitrise d’un certain nombre de traits factuels relatifs à

à sa propre culture. Il ne préconise explicitement aucune « réflexion sur soi » propre « à relativiser ses observations », réflexion qui selon Abdallah-Pretceille (2004) est indispensable pour atteindre la seconde étape de la "démarche interculturelle", celle de la "pénétration du système de l’autre".

Dès la 4^ème année, une ouverture vers d’autres horizons est entreprise, les personnages de la méthode quittent le contexte djiboutien pour explorer l’Afrique, comme le révèle le titre évocateur du manuel de CE2, Voyage en Afrique. Ce voyage va durer jusqu’au collège où les manuels de français sont, en générale, basée sur des textes extraits d’œuvres africaines. Cette ouverture aurait très bien pu être exploitée pour mettre en place une démarche permettant à l’élève et au collégien de « sortir de soi pour se placer du point de vue de l’autre » (Abdallah-Pretceille : 2004) dans le but  « de prévenir, d’identifier, de réguler les malentendus, les difficultés de la communication, dus à des décalages de schèmes interprétatifs, voire à des préjugés (stéréotypes, etc.). » (Blanchet, 2004-2005). Bref, tout comme le PPF, le NED ne propose aucune séance d’apprentissage de la culture et n’incite à aucune perspective interculturelle.

1. 3.      Le CDF : une culture djibouto-africaine

Au début des années 2000, une nouvelle méthode La caravane de français (CDF) basée sur l’approche par les compétences est mise en place à la suite des états généraux^[3] de 1999. Cette méthode vise des compétences qui sont systématiquement déclinées en savoir, savoir-faire et savoir-être.

Avec la notion de savoir être, on se serait attendu à ce que la culture soit enfin appréhendée non comme un élément permettant à l’enfant de s’identifier au contexte des héros des manuels mais comme un objectif à atteindre. Bref, qu’une véritable approche culturelle explicite soit enfin pratiquée, à défaut d’une démarche interculturelle. La caravane de français tout comme le NED est ancrée dans un environnement culturelle djibouto-africain. Même si on retrouve dans certains manuels des séquences entières construites sur une thématique culturelle djiboutienne (La cuisine djiboutienne, séquence2, module 2, Manuel de 5ème année) il n’en demeure pas moins que l’approche reste timide. Les recettes de plats djiboutiens servent de support/prétexte pour aborder la compréhension des textes et aucune activité n’est explicitement proposée pour acquérir une quelconque maitrise d’une compétence culturelle. L’enfant djiboutien ainsi est enfermé dans son propre environnement.

Dans les manuels de 4ème et 5ème année, l’environnement s’élargit à l’Afrique par l’intermédiaire des contes. Mais là encore, force est de constater que rien n’est fait pour entamer une activité de comparaison voir de relativisation de certains points culturels djiboutiens et africains. Au contraire, en lisant les contes africains dans les manuels de 4ème année, on remarque comme une volonté de "purger" les référents culturels non djiboutiens dans les textes. Par exemple, le nom du personnage de Le vieil homme et le garnement  de Caya Makele est djiboutianisé, son nom "Tsélé" est remplacé par un nom djiboutien "Omar". On reste donc encore loin de tout objectif qui vise l’"approche interculturelle" à la fois dans ses concepts théoriques de référence et dans sa méthodologie didactique et pédagogique.

II.       Les conséquences d’une absence de visée "interculturelle"

Cette absence de toute visée "interculturelle", dans les différentes méthodes d’enseignement mises en place pour apprendre le français à Djibouti n’est pas sans répercutions sur le Djiboutien. Les conséquences sont nombreuses nous en retiendrons que celles d’ordre social et didactique.

1. 1.      Une interaction interculturelle biaisée

Depuis déjà une trentaine d’année, sinon plus, les didacticiens ont compris que l’apprentissage d’une langue étrangère est indissociable de celle de sa culture. La langue véhicule en effet, « un niveau de culture sous-jacent, caché, et très structuré, un ensemble de règles de comportement et de pensée non dites, implicites, qui contrôlent tout ce que nous faisons. » (E.T. Hall, 1984 : 14-15). Sur le plan communicationnel, l’absence d’une quelconque initiation à la culture anthropologique française, dans l’Ecole djiboutienne, entraine un choc communicationnel entre natifs français résidant à Djibouti (enseignants, militaires) et Djiboutiens. Par exemple, beaucoup de nos collègues français se plaignent souvent du fait que les étudiants djiboutiens ne remercient pas facilement. En réalité, nos collègues attendent le mot « merci », or, le Djiboutien,  quelle que soit son appartenance ethnique (somali, afar et arabe),  remercie plus par un regard ou un sourire exprimant la gratitude que par les mots. Ce qui peut créer chez les natifs français,  plus enclins aux formules, une incompréhension. De plus, pour un Djiboutien l’accomplissement de certains faits, ne nécessitent forcement pas sur le plan culturel un quelconque remerciement. Ainsi, le fait de céder le passage à une personne, sera rarement perçu par celui-ci comme une faveur qui mérite d’être reconnue. Une démarche interculturelle aurait très bien pu limiter ces « bavures » inconscientes qui biaisent encore l’échange communicatif entre Français et Djiboutien. Une situation qui peut handicaper le Djiboutien amené à faire des études supérieur en France.

1. 2.      Une compétence littéraire défaillante

Au niveau purement didactique, la non maitrise d’une véritable compétence culturelle française et francophone nuit à la maîtrise de la lecture et handicape la scolarité des étudiants, en particulier celle des lycéens et des étudiants. En effet, alors que durant tout l’enseignement fondamental, l’élève djiboutien était plongé dans la culture djibouto-africaine, au lycée, puis à l’université il est confronté à des textes extraits d’œuvres littéraires ou à des documents authentiques, qui au delà de leur sens littéral sont porteurs de référents culturels français (connaissances sociologiques et symboliques) qui font défaut au lycéen et à l’étudiant. Dès lors, la construction de la signification de ces textes ne peut s’opérer qu’avec une maitrise préalable des implicites culturels véhiculés à travers les textes. Faute d’une capacité à décoder et à interpréter  « toutes les informations qui, sans être ouvertement posées, sont cependant automatiquement entraînées par la formulation de l’énoncé, dans lequel elles se trouvent intrinsèquement inscrites, quelle que soit la spécificité du cadre énonciatif. » (C. Kerbrat-Orecchioni, 1986 : 25) la lecture des lycéens et étudiants djiboutiens est trop souvent anecdotique et référentielle et pour telle réductrice quand le contresens et le calquage de ses propres valeurs culturelles ne domine pas. Par ailleurs, n’étant pas habitué à confronter les faits culturels des uns et des autres, lycéens et étudiants font preuve de peu d’assurance pour développer leur esprit critique. Dès lors, les épreuves du commentaire composé,  de la dissertation et du résumé deviennent des tâches difficiles à accomplir, ce qui n’est pas sans incidence.

En ne faisant pas de la "compétence interculturelle" un objectif à atteindre, l’Ecole djiboutienne mutile involontairement le parcours universitaire et professionnel du Djiboutien. Il est temps que cet aspect soit enfin pris en compte par les responsables éducatifs pour remédier à cet handicap. Pour ce faire, une campagne d’initiation et de sensibilisation des formateurs de formateurs, sur l’approche interculturelle est vivement souhaitable et souhaitée. Ceci pourrait poser la problématique de l’enseignement de l’interculturel qui pourrait aboutir  à l’introduction d’une compétence interculturelle dans les curricula en vigueur.

Bibliographie

BLANCHET P., 2004-2005, « L’approche interculturelle en didactique du FLE », Cours d’UED de Didactique du Français Langue Étrangère  de 3^e année de Licences, Service Universitaire d’Enseignement à Distance, Université Rennes 2 Haute Bretagne.

CHULOKORN S. at alii, Présuposés « culturels et activité de lecture », le français dans le monde,  n˚ 292.

HAIDAR E., 1995. Echec et réussite de la communication entre natifs et non-natif dans une situation d’interculturalité : Gestion des disparités des codes interculturels, Thèse sour la dir. R. Galisson, Université Paris III, Paris.

KERBRAT-ORECCHIONI C., 1986. L’implicite. Paris : A. Colin.

PEMBROKE et MONTGOMERY E., 1996. Vers une pédagogie de la communication interculturelle, Thèse sous la dir. Louis Porcher, Université Paris III, Paris.

PORCHER L., 1986,  La civilisation, cle international.

SAMOVAR L. A. PORTER, R.E. Jain, N.C.,1981. Understanding intercultural communication

SAPIR E., 1967. Anthropologie, Paris : Editions de Minuit.

            Mme SOUAD Kassim Mohamed

Professeur assistante de FLE

Université de Djibouti

Souad_kassim@yahoo.fr

Référence: