LINGUISTIQUE ET DIDACTIQUE

En Afrique francophone, l’histoire de l’éducation scolaire montre que les langues maternelles ont longtemps été exclues et interdites à l’école au profit de la langue d’enseignement : le français. Cette exclusion qui concernait principalement les colonies françaises était due à une politique d’assimilation menée par les administrateurs coloniaux. Celle-ci est explicitée par Faidherbe, dans un discours prononcé le 14 juillet 1860 à la distribution des prix aux élèves des écoles laïques et de l’école des otages[1] du Sénégal et cité par Oliviéri (1991 : 153) :

L’un des moyens les plus propres à assurer notre influence sur la race indigène et à la diriger dans la voie qui convient à nos intérêts est, sans contredit, l’instruction […], car l’instruction a pour effet d’abaisser les barrières élevées par la différence des moeurs et des croyances […]. Or ces barrières une fois abaissées, il nous est possible de faire profiter les populations indigènes de tous les bienfaits de nos instructions […]. C’est donc son propre intérêt, dont le nôtre n’est que la conséquence, que nous poursuivons en cherchant à instruire cette population pour nous l’assimiler.

Après les indépendances, dans certains pays, on voit de plus en plus émerger une politique qui vise la promotion et l’intégration de ces langues à l’école. Plus récemment, les différents Etats Généraux de l’Education qui se sont tenus un peu partout en Afrique francophone, ont conclu, entre autres à la nécessité d’introduire leur enseignement/apprentissage en contexte scolaire. Elle se concrétise souvent, par la mise en place au début de l’apprentissage scolaire d’un enseignement bilingue, français/langue nationale, comme c’est le cas au Sénégal et au Mali. Pour ce qui concerne la République de Djibouti, depuis quelques années, des voix s’élèvent pour demander aux responsables éducatifs d’intégrer les langues maternelles dans les programmes scolaires. Les Etats Généraux de l’Education de Djibouti, qui ont eu lieu en 2000, ont également soulevé cette nécessité et ont abouti aux mêmes conclusions que les autres pays africains et francophones :

Introduire les langues nationales :

- à court terme au préscolaire et sous forme d’option dans le secondaire et le supérieur,

- à long terme comme langues vivantes à tous les niveaux. » (BEN, n°23, p2).

Cette demande légitime nous amène à nous interroger sur le rôle que peut jouer l’enseignement des langues maternelles et ainsi diagnostiquer cette "fièvre" générale : effet de mode ou nécessité fondée ? Car en dehors de toute revendication identitaire, il est intéressant d’analyser son impact réel sur les apprentissages scolaires mais aussi sur l’enseignement même du français. Pourquoi dix ans après les Etats généraux l’introduction des langues maternelles à l’école semble stagner ? Quels sont les obstacles rencontrés ?

Dans cet article, je ne prétends nullement proposer des solutions toutes faites mais seulement fournir quelques éléments de réponses qui peuvent faire avancer la réflexion et le débat sur ce sujet.

1. Les effets de l’acquisition de la langue maternelle dans l’éducation scolaire

De plus en plus de spécialistes, des didacticiens ou autres tels que Poth (1988), Couet et Wambach (1994), Dumont (2005)... prônent les bienfaits d’un enseignement des langues maternelles à l’école élémentaire. On postule l’hypothèse que sur le plan pédagogique 

L’usage au moins dans un premier temps des langues maternelles augmenterait la rentabilité de l’enseignement. » (P. Erny, 1977).

Par enseignement, il faut entendre à la fois les disciplines linguistiques (langue seconde/langues étrangères) et les disciplines non linguistiques c’est-à-dire les savoir scolaires enseignées à l’école telles que les mathématiques, les sciences, l’histoire, la géographie…

Son impact sur l’acquisition des savoirs scolaires

 Pour Couet et Wambach (1994) il n’y a pas de doute quant au rôle positif que peut jouer l’acquisition de la langue première sur celle des savoirs scolaires

Les résultats des recherches récentes sur la compréhension, la structure cognitive et la perception ont prouvé que les premiers apprentissages - pratique de la communication, construction du discours, appropriation de l’écrit, ouverture aux sciences - se font plus facilement dans cette langue.  (Cité par Traoré, 2001 :7).

J. Poth (1988) va plus loin en liant son acquisition à la santé intellectuelle de l’enfant :

C’est bien la langue maternelle, en effet, qui garantit le décollage intellectuel de l’enfant dès le début de la scolarité. C’est elle qui lui apporte cet élément fondamental d’équilibre sans lequel il s’atrophie, c’est elle qui lui fournit la possibilité de verbaliser sa pensée et de s’intégrer harmonieusement dans le monde qui l’entoure.

Et J. Hamers et M. Blanc (1984) nous prévient : 

Sur le fait que lorsque l’enfant arrive à l’école, il a déjà utilisé sa langue à travers diverses fonctions (communicatives et affectives puis progressivement cognitives). Si ces fonctions cognitives sont relativement peu développées et que l’école l’incite à le faire à travers une autre langue, il se produit une rupture préjudiciable à son développement. » (Dabène, 1994:138).

Enfin, Samba Traoré (2001:7) conclut que

La langue maternelle de l’enfant est […] la seule susceptible de développer chez lui les comportements, attitudes et aptitudes favorables à tous les apprentissages.             

Ces affirmations ne seront pas sans conséquence sur la réflexion de la didactique scolaire des langues et des cultures en particulier et sur celle du français langue seconde et/ou du français langue de scolarisation. L’exclusion de la langue maternelle à l’école ainsi que la mise en place d’un système d’immersion dans bon nombre de pays africains dont notamment Djibouti, sont progressivement remis en cause. En faisant de la langue française, dès le début de la scolarisation un vecteur d’apprentissage des savoirs scolaires, on place l’enfant devant une situation qui exige de lui un effort cognitif important, celui d’acquérir simultanément un système linguistique étranger et un mode de raisonnement et d’abstraction !!! Ce facteur, entre autres, pourrait éventuellement expliquer le faible niveau de scolarisation des élèves africains et en particulier djiboutiens. Dès lors, pourquoi continuer à dispenser les savoirs scolaires en français quand il est plus avantageux de le faire, dans un premier temps du moins, dans la langue première ? Cette perspective n’exclut pas l’enseignement/apprentissage de la langue seconde qu’est le français, bien au contraire et c’est ce que nous allons démontrer dans les lignes qui suivent.

Son impact sur l’acquisition de la langue seconde

Si on fait siens ces postulats cités plus haut, on peut se demander comment l’enseignement de la langue maternelle à l’école peut favoriser l’acquisition de la langue seconde ? D’une part, en utilisant les mêmes principes méthodologiques lors de l’enseignement/apprentissage des deux langues (L1, L2), on facilite à l’enfant l’acquisition de la langue seconde. En effet, comme le souligne Wambach (1996 : 11) :

Amener les enfants à une véritable appropriation de la langue maternelle, leur permet de suivre le même cheminement pour l’acquisition d’une deuxième langue […].

Autrement dit, il faut déjà développer une réflexion métalinguistique sur sa langue première.

D’autre part, l’enseignement/apprentissage de la L1 à l’école permettra à l’enfant de construire progressivement une stratégie d’acquisition des connaissances. Celui-ci peut alors, opérer un transfert des compétences acquises en L1 lors de son apprentissage de la L2. En effet, comme le précise Cummins :

Les capacités acquises lors de l’acquisition de la langue première constituent une compétence commune sous-jacente (common underlying proficiency) transférable sur les apprentissages postérieurs (cité par Dabène ; 1994 : 136).

Ainsi, l’enfant qui a appris à lire ou à écrire dans sa langue maternelle va utiliser ces mêmes compétences lors de l’apprentissage de la lecture dans la langue seconde. Pour J. Cummins « le niveau de développement de la langue maternelle est un indicateur du développement de la deuxième langue […] Les enfants qui commencent leur scolarité avec une base solide dans leur langue maternelle, développent de plus grandes capacités à lire dans la langue qui est employée à l’école. (2001 :17). Autrement dit, il faut un minimum de compétences langagières en langue maternelle pour que l’apprentissage de langue seconde puisse être bénéfique à l’enfant puisque le niveau de compétences en L2 est lié à la compétence développée en L1 au moment où l’enfant est exposé à la L2.

Les pays africains francophones qui ont introduit à l’école l’enseignement/apprentissage des langues maternelles ou nationales en tant que médium d’enseignement, ont fait face à des obstacles idéologiques, pédagogiques, économiques et politiques majeures. Leur ampleur est telle que, les responsables éducatifs sont obligés de faire un volte face, le plus souvent brutal, qui aboutit au retour du français comme langue d’enseignement. A titre d’exemple, on rappellera l’échec de la malgachisation[2] ou encore celui plus frappant de la Guinée où en 1986, sous le gouvernement post Sékou Touré, en l’espace d’une année le français passe de matière enseignée à une langue d’enseignement. (Garabédian, 1991 :8). A Djibouti, depuis les      Etats généraux de 2000, l’introduction des langues maternelles est encore au stade embryonnaire pour ne pas dire en échec. Quelles ont été les obstacles et quelles leçons les responsables éducatifs djiboutiens devraient-ils tirer  ?

2.  Principaux obstacles quant à l’enseignement des langues maternelles à Djibouti

2.1  Des objectifs mal définis

Certes, le bilan des Etats Généraux de l’Education Nationale de Djibouti ont abouti, entre autres, à la nécessité d’introduire les langues nationales à l’école. Il est également vrai que la reforme qui en découle prône notamment la revalorisation, la promotion et l’introduction de ces langues à l’école. Par la suite, l'article 5 de la loi n°96/AN (du 10 juillet 2000) portant orientation du système éducatif djiboutien vient appuyer cette volonté:

Article 5

1) L’éducation et la formation sont dispensées dans les langues officielles et dans les langues nationales.

2) Un décret pris en Conseil des ministres fixe les modalités de l’enseignement en français, en arabe, en afar et en somali.

Cependant, malgré cette prise de conscience, il n’en demeure pas moins que l’objectif même de cette introduction n’a pas été clairement défini. On ignore encore si l’objectif est politique, didactique ou éthique. Aucun texte ne précise si le but est de promouvoir la culture djiboutienne ou d’améliorer l’enseignement/apprentissage des différentes disciplines scolaires. Jusqu’à aujourd’hui donc, on ignore si par l’introduction de ces langues on vise à faciliter à l’apprenant djiboutien l’acquisition du français, notamment par un transfert des compétences qu’il aurait acquis lors de l’apprentissage de la L1 ou s’il s’agit d’"étaler les difficultés" (Zachari Tchagbale, 1995 : 39-42) ou encore d’en faire un "médium" d’enseignement. Depuis la reforme, l’introduction à l’école des langues nationales est limitée à l’apprentissage de la poésie orale (ou chant) comme cela se fait actuellement au risque d’ancrer chez les uns et les autres une représentation de ces langues comme vecteur de ce qui n’est pas scientifique. Où se trouve alors la valorisation dans ce cas là ?

2.2  Une politique linguistique imprécise

Par ailleurs, force est de constater que ces objectifs mal définis sont également accompagnées d’une politique linguistique[3] également imprécise concernant les langues nationales ; une politique qui expliquerait d’ailleurs ce flou qui persiste au niveau des objectifs.

Si sur le plan de l’éducation et de la formation, la constitution djiboutienne accorde une place aux langues nationales, aucune loi ne leur accorde une fonction quelconque sur le plan administratif, juridique, politique… Or pour qu’il y ait un « partenariat linguistique » entre le français et les langues nationales (Dumont, 2005 : 37), il faudrait que les langues maternelles de Djibouti soient valorisées autant que le français dans l’entourage socioculturel de l’enfant (Hamers et Blanc, 1983). Et comme le souligne Daniel Baggioni[4] « la langue nationale, dénuée des attributs de la langue officielle est souvent réduite à des fonctions emblématiques » (1997 : 192). Jusqu’à présent rien n’a été fait pour remédier à cela. La maîtrise des langues nationales n’a aucun impact sur la réussite sociale des citoyens djiboutiens puisqu’elles ne sont pas des outils de promotion sociale. Elles ne sont que de simples outils de communication employés dans des situations informelles. Dès lors, l’avenir même de ces langues est en danger, un danger que menace d’avantage la mondialisation. Il est alors légitime de se demander  comment prendre au sérieux leur enseignement si aucun privilège ne leur est octroyé dans la vie publique ? Si rien n’est fait dans ce sens là, l’introduction de ces langues à l’école serait condamnée à l’enseignement de la poésie et du chant comme cela se fait aujourd’hui et à la longue à leur abandon certain.

  2.3  Une absence de politique de sensibilisation

Une micro-enquête a récemment été entreprise par les étudiants de l’université de Djibouti[5] sur les représentations que les Djiboutiens ont de leur langue maternelle. Le résultat, même s’il est loin d’être retenue comme une donnée irréfutable, nous donne d’ores et déjà une idée sur celles-ci. Et il est triste mais utile de dire qu’en générale les représentations sont négatives. Sur un échantillon de 654 personne interrogées seule 17 personnes ont une idée positive de leur langue, pour les autres, l’afar, le somali et les variétés dialectales arabes de Djibouti n’ont aucune valeur à leurs yeux.

Paradoxalement, les Djiboutiens ont une représentation très positive de la langue française. D’une part, cette représentation est appuyée par le prestige dont bénéficie la langue française au sein de la société djiboutienne. On rappellera à cet effet, qu’elle est la principale langue officielle du pays dont l’acquisition est un facteur important d’assertion et de réussite sociale. D’autre part, sur le plan international, la langue française jouit toujours d’un prestige conséquent.

Lors de cette micro-enquête, il a également été observé un phénomène particulièrement intéressant, nombre de jeunes couples "modernes" apprennent volontairement à leurs enfants comme langue première (et parfois unique) le français. Conséquence de l’image négative que ces citoyens ont de leur propre langue mais conséquence également de l’absence de fonction sur le plan administratif, juridique, politique….

Un travail immense sur ces représentations s’impose d’ores et déjà pour avoir l’adhésion des principaux acteurs : éducateurs (enseignants, formateurs…) et parents avant même d’ouvrir les portes de l’Ecole aux langues nationales ou maternelles. De ce fait, pour éviter de brusquer l’opinion publique, il est important de mettre progressivement en place une véritable politique de sensibilisation pour gagner l’adhésion de la société et en particulier celle de tous les acteurs éducatifs.  Sans quoi, la mise en place de toute forme de bilinguisme (français/langue(s) locale(s) aboutirait à un échec cuisant.

2.4 Langues maternelles ou langues nationales ?

L'article 5 de la loi n°96/AN (du 10 juillet 2000) portant orientation du système éducatif djiboutien stipule que « l’éducation et la formation sont dispensées dans les langues officielles et dans les langues nationales. » (je souligne) et précise que par langues nationales, c’est l’afar et le somali qui sont désignés. Nous ne cherchons nullement à remettre en cause le statut donné par la constitution à ces langues mais plutôt à attirer l’attention sur un fait très important dans notre argumentation : une précision s’impose toutes les langues maternelles ne sont pas de langues nationales à Djibouti.  L’afar et le somali ne sont les langues maternelles que d’une partie des citoyens djiboutiens, une partie sans aucun doute majoritaire mais nullement exclusive. A cet effet, rappelons, que la population djiboutienne est riche et diversifiée, certains citoyens, certes minoritaires, ont d’autres langues maternelles : le hakmi[6], le souki[7]…

Or, si l’on donne à l’introduction des langues maternelles un objectif didactique, cet objectif comme on l’a démontré plus haut ne peut se réaliser que si chaque enfant commence son apprentissage dans sa propre langue maternelle. Par conséquent, toutes les langues maternelles doivent être prises en compte et non seulement les langues nationales. En effet, les spécialistes cités plus haut ont largement insisté sur le fait que c’est la langue première qui facilite l’acquisition des apprentissages. Car sinon, l’enfant hakmi qui apprend les maths en somali aura les mêmes problèmes, la même difficulté cognitive que l’enfant somali qui les apprend en français autrement dit, il aura des difficultés énorme à construire une stratégie d’acquisition des connaissances et à opérer un transfert des compétences acquises en L1 lors de son apprentissage de la L2.

2.5 Une édition en langue maternelle quasi inexistante

Par ailleurs, à Djibouti, comme dans beaucoup de pays africains, les principales langues locales (somali, afar, arabe dialectal) ne possèdent pas une tradition d’écriture. De ce fait, la production écrite dans ces langues est très réduite, pour ne pas dire quasi-inexistante : très peu d’ouvrages littéraires écrits dans ces langues, quelques rares articles sur la culture et la langue des somalis et des afars et enfin pratiquement aucun document fonctionnel dans ces langues. Pourtant, depuis quelques années, l’institut des langues de Djibouti (ILD) qui possède les moyens techniques et financiers nécessaires, tente de remédier à cette insuffisance en procédant notamment à l’édition d’ouvrages littéraires et de productions scientifiques même si, à cause d’un amalgame entre l’arabe classique[8] et les variétés dialectales parlées par la communauté arabophone de Djibouti, il n’existe aucun ouvrage en arabe djiboutien (souki/hakmi). Si ces ouvrages sont insuffisants ou inexistants l’éducation bilingue à l’école ne peut se faire sérieusement.

Pour maintenir et développer l’enseignement des langues maternelles, les responsables éducatifs et politiques djiboutiens doivent veiller à ce que soit développée une politique éditoriale visant :

-         la promotion d’une littérature écrite en langues nationales et/ou maternelles (roman, contes, théâtre…) ;

-         la promotion d’une littérature de jeunesse en langues maternelles ;

-         la production d’écrits linguistiques qui aboutirait entre autre, à l’élaboration d’ouvrages de références de base (grammaires, conjugaison, dictionnaires,…) ;

-         l’élaboration de manuels scolaires et de leur expérimentation qui implique au préalable une redéfinition du contenu du curricula.

2. 6 Formation des enseignants inadéquate

Enfin, les instituteurs actuels des écoles primaires djiboutiennes ne maîtrisent généralement que la compréhension et la production orale de leur L1. Dans le cadre de cette étude, j’ai mené une petite enquête sur un échantillon de 68 instituteurs : seulement, 5% des enseignants somalis et afars maîtrisent l’écriture de leur langue respective. Or, pour être apte à enseigner ces langues, il paraît indispensable de maîtriser la compétence de compréhension orale et écrite et la compétence de production écrite et orale. Or force est de constater que les locuteurs djiboutiens et en particuliers les instituteurs qui maîtrisent ces quatre compétences à la fois sont assez rares ce qui peut expliquer le manque d’implication des enseignants.

Après cette formation linguistique, il serait ensuite nécessaire de leur octroyer une formation pédagogique car maîtriser une langue est une chose et l’enseigner en est une autre. Ceci peut conduire entre autres à la nécessité de mettre en place « des programmes de recyclages pour préparer les maîtres en exercice à enseigner dans les langues maternelles » (CONFEMEN, 1986).

En conclusion, les obstacles sont certes nombreux mais pas insurmontables. Mes recherches m’ont permis de constater qu’ils ne diffèrent guère de ceux des autres pays africains, notamment de ceux qu’a connu le Mali. Djibouti, possède en plus l’atout de ne pas avoir beaucoup de langues maternelles comme dans beaucoup de pays africains. Je reste convaincue que la mise en place d’un bilinguisme fonctionnel passe par celle d’un sérieux aménagement linguistique qui visera à :

- définir l’objectif de l’introduction des langues nationales et/ou maternelles à l’école,

- octroyer une valeur fonctionnelle à ces langues quitte à revoir la législation linguistique[9] ;

- conquérir l’adhésion de la société à l’ enseignement des langues nationales ;

- éviter les confusions entre langues nationales et langues maternelles ;

- promouvoir et développer la littérature écrite dans toutes les langues maternelles ;

- promouvoir et développer ce que L.J. Calvet appelle "l'équipement des langues", c’est-à-dire leur études linguistiques qui aboutirait à l’élaboration d’ouvrages de références ;

- former les instituteurs sur le plan linguistique et didactique,

- élaborer et expérimenter des manuels scolaires en langues maternelles ;

Le tout, en évitant de faire de l’école, un lieu de ségrégation linguistique et donc à veiller à la cohésion sociale.

On conviendra que tout ceci ne peut se faire du jour au lendemain, cela demande du temps et les responsables djiboutiens lors des Etats Généraux ont bien fait de préciser qu’il s’agit d’un projet à long terme.

Bibliographie :

CALVET L.J., La guerre des langues et politiques linguistiques, Paris, Payot, 1987.

CORBEIL J.C., L’aménagement linguistique du Québec, Montréal, Guérin, Collection langue et société, 1980.

COUET M., WAMBACH, M., La pédagogie convergente à l’école fondamentale. Bilan d’une recherche action (Ségou-République du Mali), Belgique, CIAVER.174p, 1994.

CUMMINS. J « La langue maternelle des enfants bilingues : Qu’est-ce qui est important dans leurs études ? » SPROGFORUM, N° 19, p 15-20, Canada, 2001.

DABENE L., Repères sociolinguistiques pour l'enseignement des langues : Les situations plurilingues, Hachette, 1994.

DEFAYS J-M., Le français langue étrangère et seconde. Enseignement et apprentissage, Sprimont, Mardaga, 2003.

DUMONT P., Le français et les langues nationales, Paris, Karthala, 1983.

ERNY P., L’enseignement dans les pays pauvres, Modèles et Propositions, l’Harmattan, 1977.

GARABEDIAN M., « Politiques linguistiques et politiques scolaires des langues » in Enseignements/apprentissages précoces des langues, Le Français dans le monde, Recherche et Application, pp 6-12, EDICEF, Aout-Septembre 1991.

HAMERS, F & BLANC, M, Bilingualité et bilinguisme, Collection Psychologie et Sciences humaines, Belgique, Pierre Mardaga éditeur, ,1983 (2ème édition).

OLIVIERI C., « Plurilinguisme et enseignement : l’exemple africain » in Vers le plurilinguisme ? Ecole et politique linguistique, Le Français dans le monde, Recherche et Application, pp 152-160, EDICEF, Fevrier-Mars 1991.

POTH J., L’enseignement des langues maternelles africaines à l’école...Comment? UNESCO, 1988.

TCHAGBALE Z., « Plaidoyer pour l’emploi des langues nationales », pp 39-42, Diagonales, n°35, Hachette-EDICEF, Août 1995

TRAORE S., « La pédagogie convergente : son expérimentation au Mali et son impact sur le système éducatif », UNESCO : BIE, 2001.

WAMBACH M., La pédagogie convergente à l’école fondamentale, Guide

Théorique, p8, Belgique, 1995.

_____________, La méthodologie d’enseignement des langues en milieu plurilingue, Bruxelles, CIAVER, 2001.

Mme SOUAD Kassim Mohamed

Professeur assistante de FLE

Université de Djibouti

Souad_kassim@yahoo.fr