LINGUISTIQUE ET DIDACTIQUE

LINGUISTIQUE ET DIDACTIQUE

Chapitre 3 : Qu'est-ce qu'apprendre une langue étrangère ?

 

1. Acquisition / apprentissage

Acquisition : 1. Dans le sens de processus, il désigne le mode « naturel » (par le seul bain linguistique, donc non guidé et à dominante non consciente et implicite) d’appropriation d’une langue (maternelle ou étrangère) par opposition au mode scolaire, dit « d’apprentissage », d’une langue étrangère. 2. Dans le sens de résultats du processus d’acquisition ou d’apprentissage, il désigne les formes linguistiques assimilées par l’apprenant (synonyme : « les acquis »). 3. Dans le sens d’état final, ce terme est souvent utilisé dans les instructions officielles comme synonyme

d’assimilation.

Apprentissage : 1. Processus d’apprentissage : mode guidé et à dominante consciente et explicite, par opposition à acquisition. 2. Stratégie d’apprentissage : voir stratégie. Historiquement, l’apprentissage a été conçu comme une réception (dans la pédagogie dite « traditionnelle », où l’élève apprend passivement par assimilation directe du savoir préparé et transmis par l’enseignant ou par le matériel), comme une imprégnation (dans le « bain linguistique », où l’élève apprend spontanément par contact et pratique intensifs), comme une réaction (l’élève apprend activement en réagissant aux sollicitations verbales du maître ou du matériel : questions, amorces, stimuli d’exercices mécaniques, activités étroitement guidées) puis comme une construction (l’élève apprend activement par construction personnelle de son propre savoir).

Apprenant : terme souvent préféré actuellement en didactique des langues à celui d’« élève » pour deux raisons : 1) il permet d’englober tous les publics, y compris les adultes ; 2) il rappelle qu’il n’y a apprentissage d’une langue que si ce processus est pris en charge par un sujet actif et impliqué.

 

2. Les trois dimensions de l'apprentissage

 

L'apprentissage d'une langue étrangère comporte, d'une façon très schématique (car nous n'envisagerons que les caractéristiques principales), trois dimensions : une dimension psychologique, une dimension linguistique, une dimension métacognitive.

 

2.1. Dimension psychologique :

 

a-Les représentations de la langue et de la culture étrangère

Tout apprenant face à une langue étrangère développe des représentations. Par représentation, il faut entendre: « l'image que l'on se fait d'un domaine, d'une notion ou d'une activité » (M. Pendanx, 1998, p. 10) et qui mêle : « des préjugés, des préconceptions ou des connaissances fragmentaires, des images implicites » (M. Pendanx, 1998, p. 10). Les représentations sont donc de l'ordre du subjectif et elles concernent la conception de l'apprentissage ainsi que de la langue et de l'univers culturel que la langue véhicule.

 

L'apprenant a déjà été confronté à des expériences d'apprentissages diverses. Il a développé en outre des représentations sur ce qu'est pour lui l'apprentissage d'une langue. M. Pendanx propose un test (cf. document 1) pour faire émerger ces conceptions de l'apprentissage des apprenants afin de ne pas les déstabiliser radicalement (par exemple en utilisant une méthodologie communicative « dure » avec des apprenants peu habitués, par tradition culturelle, à la prise de parole en classe ou aux jeux de rôles, tels les apprenants japonais) et dans le but de modifier progressivement ces conceptions de l'apprentissage au moyen de séquences didactiques appropriées.

L'apprenant aborde l'étude d'une langue étrangère avec des représentations quant à cette langue, représentations relatives à :

- sa « facilité » ou sa « difficulté » (ainsi, pour la plupart des collégiens français, l'espagnol est réputé plus facile que l'allemand) ;

- son utilité sociale : telle langue est considérée comme facteur de promotion sociale ;

- sa valeur de distinction sociale (le français a longtemps été perçu comme langue de distinction sociale aussi nécessaire pour l'aspirant à un statut social supérieur que l'art de bien parler, d'écrire des lettres bien tournées, de savoir danser, dessiner...).

 

Ces représentations liées à langue et à l'univers culturel peuvent ainsi être soit :

- positives (l'apprentissage de la langue peut être envisagé comme accès à une littérature, à des formes de culture : la mode, la gastronomie, la modernité... valorisées par l'apprenant) ;

- ou négatives (dans le cas de relations historiques conflictuelles entre deux pays, de prises de positions idéologiques radicalement opposées...).

Il est important de connaître les représentations des apprenants vis à vis de la langue à apprendre, puisqu'elles vont déterminer leur attitude (un composé de sentiments et d'appréciations quant à la langue cible), puisqu'elles vont jouer soit comme facteurs facilitateurs, soit comme freins à l'apprentissage, et parce que l'enseignant peut intervenir sur les représentations et les faire évoluer à l'aide d'un travail spécifique.

Un test, tel celui présenté dans le document 2, permet en début d'apprentissage de faire émerger les représentations des apprenants sur la culture de la langue cible. Un exemple de représentations du français (cas d'apprenants arabophones libanais) est donné dans le document 3.

b- La motivation

Les représentations agissent sur la motivation des apprenants et jouent ainsi un rôle important dans l'apprentissage d'une langue, apprentissage qui est une tâche ardue demandant beaucoup d'efforts, d'investissements temporels et financiers En psychologie de l'apprentissage, la motivation est définie comme un but à atteindre et l'on distingue, à la suite de Gardner et Lambert, une motivation intégrative (qui joue sur le long terme) d'une motivation instrumentale (qui joue sur le court terme):

 

« L'orientation est dite instrumentale si les objectifs de l'apprentissage d'une langue reflètent une valeur plutôt utilitaire de la performance linguistique, par exemple quand celle-ci doit servir à faire carrière. Par contre, l'orientation est intégrative si l'apprenant souhaite en apprendre davantage sur l'autre communauté culturelle parce qu'il s'y intéresse avec une certaine ouverture d'esprit, au point d'être accepté à la limite comme membre de l'autre groupe." (Gardner et Lambert, in P. Bogaards, 1988, p. 54-55, je souligne).S

 

La motivation intégrative mènerait (le conditionnel est important, car comme beaucoup de données de la psychologie de l'apprentissage, celle-ci demande à être confirmée) aux meilleurs résultats dans l'acquisition d'une langue étrangère.

 

c- Les styles cognitifs

La dimension psychologique de l'apprentissage d'une langue concerne aussi la manière individuelle de saisir et de traiter l'information, ce que l'on appelle les styles cognitifs.

Le concept de styles cognitifs permet de regrouper les apprenants en :

- apprenants dépendants du contexte, ayant une approche plus globale, une vision plus généralisante des problèmes ;

- et en apprenants indépendants du contexte, plus analytiques, plus enclins à départager l'essentiel de l'accessoire. Ces styles cognitifs déterminent des stratégies d'apprentissage diversifiées.

Le concept de styles cognitifs renvoie aussi au mode de traitement mental des données, qu'il soit visuel ou auditif (ou, dans le meilleur des cas, visuel et auditif). Ce traitement est en relation avec la spécialisation des hémisphères cérébraux (l'hémisphère gauche, lié au langage, à la pensée linéaire, étant analytique ; l'hémisphère droit, lié aux relations spatiales, étant globaliste).

Le document 4 est un test permettant d'identifier sa dominante, visuelle ou auditive, dans la gestion mentale des données, de déterminer son mode personnel d'appropriation des données qui, dans le cas particulier de l'apprentissage d'une langue étrangère, joueront notamment lors du processus de mémorisation. Ce test, en cas de dominance exclusive d'un type, n'a pas pour but d'enfermer l'apprenant dans son style cognitif, mais de suggérer la mise en place de séquences d'entraînement à l'autre type de gestion des données afin que l'apprenant puisse recourir à des approches complémentaires dans la gestion des données.

 

d-Les intelligences multiples

La théorie des intelligences multiples a été élaborée par Howard Gardner, professeur à l’Université d’Harvard, aux USA. Selon lui, nous possédons au minimum huit formes différentes d’intelligence et celles-ci peuvent être utilisées pour tous les types d’apprentissage et d’enseignement. Voici un bon résumé de sa théorie, fait par Bruno Hourst dans son ouvrage Au bon plaisir d’apprendre (InterÉditions, 2005, 3e éd.). C’est dans le chapitre 7, « L’intelligence : une réalité multiple » que la théorie d’Howard Gardner est présentée avec des pistes d’applications :

 

Selon Gardner, on peut distinguer huit intelligences :

L'intelligence verbale / linguistique
C'est la capacité à être sensible aux structures linguistiques sous toutes ses formes. Elle est particulièrement développée chez les écrivains, les poètes, les orateurs, les hommes politiques, les publicitaires, les journalistes, etc. On reconnaît particulièrement cette intelligence chez quelqu'un qui aime lire, qui parle facilement, aime raconter des histoires et aime en entendre, qui aime les jeux avec des mots (mots croisés, Scrabble, etc.), les jeux de mots, les calembours. La plupart des systèmes d'enseignements reconnaissent cette intelligence. Si elle n'est pas suffisamment développée, on est facilement en échec scolaire. Des manques dans cette capacité à mettre en mots sa pensée peut également créer le sentiment d'être incompris (en particulier face à ceux qui maîtrisent mieux cette intelligence) et engendrer des réactions de violence.

L'intelligence musicale / rythmique
C'est la capacité à être sensible aux structures rythmiques et musicales. Elle est bien entendu particulièrement développée chez les musiciens (compositeurs, exécutants, chefs d'orchestre), et chez tous les " techniciens du son " (ingénieur du son, fabricant d'instruments de musique, accordeurs). Elle se trouve aussi chez les poètes, et dans les cultures à forte tradition orale. On reconnaît particulièrement cette intelligence chez quelqu'un qui fredonne souvent, bat du pied, chante, se met à danser sur le moindre rythme ; chez ceux qui sont sensibles au pouvoir émotionnel de la musique, au son des voix et à leur rythme ; et ceux qui saisissent facilement les accents d'une langue étrangère. Si cette capacité n'est pas suffisamment développée, on perd une partie des richesses transmises par les sons, à travers les sons organisés comme dans la musique ou dans les infinies variations du langage.

L'intelligence interpersonnelle
C'est la capacité à entrer en relation avec les autres. Elle est particulièrement développée chez les politiciens, les enseignants et les formateurs, les consultants et les conseillers, les vendeurs, les personnes chargées des relations publiques. On reconnaît particulièrement cette intelligence chez quelqu'un qui entre bien et facilement en relation, se mélange et s'acclimate facilement ; chez ceux qui aiment être avec d'autres et ont beaucoup d'amis, ceux qui aiment bien les activités de groupe ; chez ceux qui communiquent bien (et parfois manipulent), chez ceux qui aiment résoudre les conflits, jouer au médiateur. Si cette capacité n'est pas suffisamment développée, il y a risque d'enfermement de la personnalité ; on se coupe du plaisir d'être avec d'autres, de travailler ensemble ; on perd des richesses issues du travail en coopération. On risque de devenir aigri, misanthrope, critique de l'humanité dans son ensemble.

L'intelligence corporelle / kinesthésique
C'est la capacité à utiliser son corps d'une manière fine et élaborée, à s'exprimer à travers le mouvement, d'être habile avec les objets. Elle est particulièrement développée chez les danseurs, les acteurs, les athlètes, les mimes, les chirurgiens, les artisans, les mécaniciens. On reconnaît particulièrement cette intelligence chez quelqu'un qui contrôle bien les mouvements de son corps ; chez ceux qui aiment toucher, sont habiles en travaux manuels ; ceux qui aiment faire du sport, aiment jouer la comédie ; chez ceux qui apprennent mieux en bougeant, qui aiment faire des expériences ; l'enseignant la reconnaîtra dans l'élève qui se trémousse s'il n'y a pas suffisamment d'occasions de bouger, chez celui qui se lève en classe pour tailler un crayon ou mettre un papier à la poubelle. Si cette capacité n'est pas suffisamment développée, l'enfant comme l'adulte risquent de ressentir leur corps comme une gêne dans de nombreuses circonstances de la vie courante.

 

L'intelligence visuelle / spatiale

C'est la capacité à créer des images mentales, et à percevoir le monde visible avec précision dans ses trois dimensions. Elle est particulièrement développée chez les architectes, les paysagistes, les peintres, les sculpteurs, les naturalistes, ceux qui tentent d'expliquer l'univers, les stratèges de champ de bataille, les metteurs en scène, etc. On reconnaît particulièrement cette intelligence chez celui qui a un bon sens de l'orientation ; chez ceux qui créent facilement des images mentales ; ceux qui aiment l'art sous toutes ses formes ; ceux qui lisent facilement les cartes, les diagrammes, les graphiques ; ceux qui aiment les puzzles, ceux qui aiment arranger l'espace ; ceux qui se souviennent avec des images ; ceux qui ont un bon sens des couleurs ; ceux qui ont besoin d'un dessin pour comprendre ; etc

Si cette capacité n'est pas suffisamment développée, on peut avoir des difficultés dans les processus de mémorisation et de résolution de problèmes. Car les images produites dans le cerveau aident à la pensée et à la réflexion. Pour beaucoup de scientifiques célèbres, leurs découvertes les plus fondamentales sont venues de modèles spatiaux et non de raisonnements mathématiques.

L'intelligence mathématique / logique

C'est la capacité à raisonner, à calculer, à tenir un raisonnement logique, à ordonner le monde, à compter. C'est l'intelligence qui a été décrite avec beaucoup de soin et de détails par Piaget en tant que " l'intelligence ".

Elle est particulièrement développée chez les mathématiciens et les scientifiques, les ingénieurs, les enquêteurs, les juristes, etc.

On reconnaît particulièrement cette intelligence chez quelqu'un qui aime résoudre des problèmes ; chez ceux qui veulent des raisons à tout, veulent des relations de cause à effet ; ceux qui aiment les structures logiques, et aiment expérimenter d'une manière logique ; chez ceux qui préfèrent la prise de notes linéaire ; etc.

Si cette capacité n'est pas suffisamment développée, on a du mal à organiser des tâches complexes, à donner un ordre de priorité à une succession d'actes ; à comprendre le sens d'une démarche scientifique, à comprendre la signification d'un phénomène ; à démonter un appareil ou un processus pour en comprendre les parties ; à utiliser le raisonnement déductif ; à se servir d'appareils fonctionnant avec une grande logique (comme un ordinateur).

 

L'intelligence intrapersonnelle

C'est la capacité à avoir une bonne connaissance de soi-même.

Elle est particulièrement développée chez les écrivains, les « sages », les philosophes, les mystiques.
On reconnaît particulièrement cette intelligence chez quelqu'un qui a une bonne connaissance de ses forces et de ses faiblesses, de ses valeurs et de ses capacités ; chez ceux qui apprécient la solitude ; qui savent se motiver personnellement ; qui aiment lire, qui écrivent un journal intime ; qui ont une forte vie intérieure.

Si cette capacité n'est pas suffisamment développée, on a du mal à tirer partie des expériences, à réfléchir sur ce qui a bien marché et comment améliorer ce qui a moins bien marché ; à prendre le contrôle de sa vie, de son apprentissage, à se donner des buts ; on est plus sensible à l'opinion de groupes ; on cherche (et on trouve) un responsable extérieur à ses échecs.

L'intelligence du naturaliste

Elle a été rajoutée aux sept précédentes par Howard Gardner en 1996.
C'est la capacité à reconnaître et à classer, à identifier des formes et des structures dans la nature, sous ses formes minérale, végétale ou animale.

Elle est particulièrement développée chez le naturaliste, qui sait reconnaître et classifier les plantes et les animaux ; chez tous ceux qui s'intéressent au fonctionnement de la nature, du biologiste au psychologue, du sociologue à l'astronome.

On la reconnaît chez ceux qui ceux qui savent organiser des données, sélectionner, regrouper, faire des listes ; chez ceux qui sont fascinés par les animaux et leurs comportements, qui sont sensibles à leur environnement naturel et aux plantes ; chez ceux qui cherchent à comprendre la nature et à en tirer parti (de l'élevage à la biologie) ; chez ceux qui se passionnent pour le fonctionnement du corps humain, qui ont une bonne conscience des facteurs sociaux, psychologiques et humains.

 

 

2.2. Dimension linguistique

 

Apprendre une langue comporte une importante dimension linguistique que W. Klein (1989) résume sous le nom des « quatre tâches de l'apprenant ».

 

1) Tout apprenant doit se livrer à une activité d'analyse des productions langagières qui lui sont soumises, doit les analyser sur le plan sonore, leur attribuer une signification. L'activité d'analyse est perturbée par la présence de la langue première (présence que souligne V. Castellotti, 2001, p. 47 : « Pour ce qui concerne l'apprentissage des langues étrangères, il est clair qu'on ne peut ignorer la langue première des apprenants, qui figure au centre de leurs représentations et, à ce titre, constitue un point d'ancrage ») qui agit comme crible tant phonologique (« Le système phonologique d'une langue est semblable à un crible à travers lequel passe tout ce qui est dit. Seules restent dans le crible les marques phonétiques pertinentes pour individualiser les phonèmes », (N.Troubetzkoy, 1986, p. 54), c'est-à-dire que l'on a du mal à percevoir et à reproduire les phonèmes qui n'existent pas dans sa langue première), que syntaxique : ce sont alors les faits d'interférences ou formes erronées provenant d'une sorte de calque de la langue première. Par exemple, un apprenant italien produira : « *ils nous viennent à sauver » (au lieu de ils viennent nous sauver qui est la phrase correcte) par calque de l'expression italienne : ci vengono a salvare. (Mais toutes les productions fautives des apprenants ne relèvent pas uniquement de ces interférences, mais sont aussi la trace de la constitution de l'interlangue (cf. infra pour la définition de l'interlangue).

 

2) La deuxième tâche de l'apprenant est une tâche de synthèse, de construction de l'énoncé. L'apprenant doit apprendre à combiner des mots pour former des phrases. Il a à élaborer sa syntaxe de la langue, à se constituer une interlangue ou système langagier approximatif entre la langue source et la langue cible.

L'interlangue se définit comme « la langue qui se forme chez un apprenant d'une langue étrangère à mesure qu'il est confronté à des éléments de la langue-cible, sans pour autant qu'elle coïncide totalement avec cette langue-cible. Dans la constitution de l'interlangue entrent la langue maternelle, éventuellement d'autres langues étrangères préalablement acquises, et la langue-cible. » (Vogel, 1995, p. 19). L'interlangue se signale par des caractéristiques tout à fait spécifiques, « liées notamment à son caractère évolutif rapide (simplification, perméabilité, instabilité, fossilisation, régression. » (V. Castellotti, 2001, p. 72).

 

3) L'apprenant doit adapter son énoncé à la situation de communication, se servir du contexte situationnel pour développer sa production langagière et pallier sa maîtrise insuffisante de la langue étrangère (par exemple par la gestuelle).

 

4) La dernière tâche de l'apprenant est une activité de comparaison : il doit comparer ses productions aux énoncés en langue cible. La conscience de l'écart entre ces deux types de production constitue le moteur de la progression de l'apprenant. Lorsque ce dernier ne perçoit plus d'écarts entre ses énoncés et ceux de la langue cible, l'apprentissage s'arrête et bien souvent à un stade qui n'équivaut pas à la compétence moyenne d'un locuteur natif. Il se « fossilise » ainsi dans une approximation de la langue cible.

 

 

2.3. Dimension métacognitive

 

L'apprentissage d'une langue met en jeu aussi des processus métacognitifs, c'est-à-dire tout ce qui consiste à réfléchir sur son processus d'apprentissage, à comprendre les conditions qui le favorisent, à le planifier, à l'organiser, à saisir les finalités des activités demandées. L'apprentissage mobilise donc des stratégies d'apprentissage que l'on peut définir ainsi : un « ensemble d'opérations et de ressources pédagogiques, planifié par le sujet dans le but de favoriser au mieux l'atteinte d'objectifs dans une situation pédagogique. » (P. Cyr, 1998, p. 4).

Les stratégies d'apprentissage, contrairement aux données d'âge, de sexe, de langue première qui ne sont pas modifiables, sont, elles, susceptibles d'évolution par un travail spécifique. Elles portent :

 - sur le cadre de l'apprentissage : elles concernent l'organisation, la planification de l'apprentissage, la recherche des conditions optimales d'apprentissage ;

 - sur les activités cognitives à mobiliser : elles visent à développer sa capacité d'inférer, de construire du sens nouveau à partir du connu ; elles sont relatives à la mémorisation du savoir nouveau par des procédés divers (fiches de lecture/ notes/ rappel à intervalles plus ou moins réguliers, etc.) (cf. document 4) ;

 - sur la dimension sociale : apprendre une langue suppose une volonté d'implication personnelle dans des interactions soit pour demander des éclaircissements, des précisions, soit pour éprouver ses capacités langagières, mettre à l'épreuve ses hypothèses sur des constructions syntaxiques, etc. (cf. le document 5 qui récapitule sous forme de recommandations les stratégies d'apprentissage à mettre en œuvre pour apprendre une langue). Pour communiquer avec autrui dans la langue cible, l’apprenant doit dépasser l’étape de ce que J. Anderson appelle le « savoir déclaratif » (« connaissance abstraite qu’on peut énoncer et formaliser ») et atteindre l’étape du « savoir procédural », « savoir directement utilisable pour la communication, et qui suppose l’automatisation du savoir déclaratif » (voir J. Anderson, « Acquisition of cognitive skill », Psychological Review, 1982, n° 89, p. 369-406).

 

 

 

Conclusion

 

Trop longtemps, dans l'enseignement des langues, on s'est focalisé sur la dimension de l'enseignement, du savoir à transmettre. Cette question du savoir à transmettre est certes importante, mais elle ne doit pas occulter le fait que, dans la situation éducative, c'est l'apprenant qui joue le rôle majeur, qui élabore son savoir.

La question de ce qui est impliqué dans l’acte d’apprendre une langue étrangère appelle donc une réponse complexe (nous n'avons vu que les principaux composants de ce processus) qui souligne la large part du psychologique et de l'individuel dans l'apprentissage d'une langue.

La prise de conscience de l'importance de la dimension individuelle dans l'apprentissage d'une langue a débouché sur la nécessaire introduction le plus tôt possible de l'« apprendre à apprendre », sur les conditions favorisant l'émergence de l'autonomie de l'apprenant, car « apprendre à apprendre (...) est aussi une condition sine qua non de réussite. » (H. Holec, 1992).

 

 

Références citées :

 

ANDERSON J., « Acquisition of cognitive skill », Psychological Review, 1982, n° 89, p. 369-406.

BOGAARDS, Paul, Aptitude et affectivité dans l'apprentissage des langues, Paris, Crédif/Hatier, coll. L.A.L., 1988.

CHEVALLARD, Yves, La transposition didactique, La pensée sauvage éditions. 1991.

CUQ, J.P., GRUCA, I., Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, Grenoble, P.U.G., 2002.

GARDNER, Howard, Les intelligences multiples, Paris, Retz, 2004 (nouv. éd. refondue).

HALTE, Jean-François, Didactique du français, Paris, P.U.F., coll. « Que sais-je ? » n°2656, 1992.

HOLEC, Henri, « Apprendre à apprendre et apprentissage hétérodirigé », Le Français dans le Monde, Recherches et applications, février-mars 1992.

HOURST, Bruno, Au bon plaisir d’apprendre, InterÉditions, 2005, 3e éd.

KLEIN, Wolfgang, L'acquisition de langue étrangère, Paris, A. Colin, 1989.

PENDANX, Michèle, Les activités d'apprentissage en classe de langue, Paris, Hachette. 1998.

TROUBETZKOY, Nicolas, Principes de phonologie, trad. J. Cantineau (1e éd., 1970, nouveau tirage corrigé par Luis J ; Prieto, 1976), Paris, éd. Klincksieck, 1986.

VOGEL, K., L'interlangue, Toulouse, Presses universitaires du Mirail, 1995.

 

 

 

Lectures complémentaires :

 

Vous trouverez des informations complémentaires dans :

PORCHER, Louis, Le français langue étrangère, Paris, Hachette/ C.N.D.P., (sur la notion d'autonomie), 1995.

PORCHER, Louis, L’enseignement des langues étrangères, Paris, Hachette, 2004.

BOYER, H., BUTZBACH, M., PENDANX, M., Nouvelle introduction à la didactique du français langue étrangère, Paris, CLE International, 1990.

 

Vous pouvez aussi consulter, si cela vous est possible, les ouvrages suivants classés par ordre d'importance :

CYR, Paul, Les stratégies d'apprentissage, Paris, CLE International, 1998 (ouvrage très stimulant et très facile d'accès sur l'apprentissage).

 

BARBOT, Marie-Josée, Les auto-apprentissages, Paris, CLE International, 1999 (si la question de l'autonomie dans l'enseignement/apprentissage vous intéresse).

CASTELLOTTI, Véronique, La langue maternelle en classe de langue étrangère, Paris, CLE international, 2001 (ouvrage intéressant non seulement par la question du rôle de la langue 1 dans l'enseignement/apprentissage d'une langue étrangère, mais aussi par ses développements sur les interférences et l'interlangue).

 NARCY J.-P., « Dans quelle mesure peut-on tenir compte des styles d’apprentissage en langue étrangère ? » dans DUDA et RILEY, Learning Styles, Presses universitaires de Nancy, 1990.

 GAONAC’H D., Théories d’apprentissage et acquisition d’une langue étrangère, Paris, Hatier-CREDIF, coll. LAL, 1987.



07/11/2016
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