LINGUISTIQUE ET DIDACTIQUE

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Chapitre E : Le constructivisme et le socio-constructivisme

1. Le constructivisme

1.1 Principes de base du constructivisme

Il est difficile d’expliquer le constructivisme sans évoquer les travaux de Piaget (1970 et 1980) qui ont eu une grande influence sur cette théorie. En effet,

Piaget a décrit le mécanisme général du développement cognitif de l’enfant en termes de « déséquilibre » et d’ « accomodation » (cf. par exemple 1977a [1936], 1977b [1937], Piaget et Inhelder, 1966). Plus précisément, selon lui, l’enfant « construit » spontanément et inconsciemment des « structures cognitives » pour mettre en ordre ses expériences et anticiper les effets des actions qu’il mène dans son environnement physique et social. Si elles le peuvent, les nouvelles expériences sont « assimilées » par les structures cognitives de l’enfant, c’est-à-dire intégrées à elles en les faisant évoluer de façon graduelle. Lorsque de nouvelles expériences ne peuvent pas rentrer dans le moule de ces structures, ces dernières provoquent un « déséquilibre », elles perturbent l’enfant sur le plan cognitif. Toujours spontanément et inconsciemment, l’enfant va alors progressivement remplacer certaines parties de ces structures cognitives et les réorganiser (ce processus d’adaptation ne s’opérant pas subitement mais sur le long terme). Piaget désigne ce processus d’adaptation par les termes « accomodation » ou « équilibration ».[1]

 

Par ces processus de « déséquilibre » et « d’accommodation », Piaget met en évidence l’existence de ces conceptions qui sont « construites » par les enfants. L’apprentissage constitue ainsi une « sophistication » des schèmes opératoires qui résulte de deux processus complémentaires précédemment évoqués : « l’assimilation » (incorporation de nouvelles informations issues de l’environnement) et l’accomodation qui consiste à modifier la structure cognitive de base pour y incorporer des informations nouvelles.

 

Tout comme le cognitivisme, le constructivisme est une théorie de l'apprentissage fondée sur l'idée que la connaissance est construite par l'apprenant sur la base d'une activité mentale. Celle-ci vise la modification de certaines structures cognitives ou schèmes[2] opératoires afin de s'adapter à de nouvelles expériences.


[1] Bachtold Manuel, 2012, « Les fondements constructivistes de l’enseignement des sciences basé sur l’investigation »

 

[2]  « Un schème est cette partie du cycle perceptif tout entier, qui est interne au percevant, susceptible d’être transformée par l’expérience, et est d’une certaine façon spécifique à ce qui est perçu. Le schème enregistre l’information quand elle devient accessible aux organes de sens, et est transformé par cette information. Il dirige les mouvements et les activités d’investigation, qui rendent disponibles d’autres informations, et est de nouveau transformé par ces dernières. » NEISSER U., Kognition und Wirklichkeit. Prinzipien und Implikationen der kognitiven Psychologie, übersetzt von R.BORN, Stuttgart, Klett-Cotta, 1979. C’est cette traduction allemande qui est ici employée.

 

1.2 Apports du constructivisme sur l'enseignement/apprentissage

De cette conception de l'apprentissage, Piaget, ( mais aussi les chercheurs qui s'inspireront de son modèle), a tiré un certain nombre de conséquences quant à la manière dont devrait être organisé l'enseignement.

Selon le modèle piagétien, l'enseignement a pour objet de confronter l'apprenant à des situations riches et diversifiées de manière à créer des interactions propices au développement cognitif. Toutefois Piaget souligne que le développement cognitif est essentiellement spontané et que dès lors on n'a pas avantage à vouloir accélérer le développement au-delà de certaines limites. D'autres chercheurs, par contre, considèrent que c'est une des missions de l'école que de favoriser ce développement cognitif par des approches pédagogiques adaptées. En particulier un auteur comme Seymour Papert estime que le recours à l'ordinateur permet de concrétiser le domaine formel à travers l'utilisation d'environnements d'apprentissage qui confrontent l'élève avec des problèmes concrets proches de ceux qu'il rencontrerait en situation réelle. En plaçant l'élève face à des situations simulées, il est possible d'aborder des problèmes complexes de manière intuitive et de passer à la formalisation par la suite lorsque l'élève maîtrisera suffisamment les outils nécessaires.

a- Rôle de l'apprenant

Parce que l'apprenant construit ses propres connaissances, son rôle est plus que jamais mis en valeur par la théorie constructiviste. En effet, l'enseignement constructiviste est fondé sur la croyance que les étudiants apprennent mieux quand ils s'approprient la connaissance par l'exploration et l'apprentissage actif. Les mises en pratique remplacent les manuels, et les étudiants sont encouragés à penser et à expliquer leur raisonnement au lieu d'apprendre par cœur et d'exposer des faits. De manière plus précise, on peut dire que :

  • Les étudiants viennent en classe avec une expérience du monde et un apprentissage antérieur long de plusieurs années.
  • Même pendant qu'il évolue, un apprenant filtre toutes ses expériences à travers sa conception du monde et cela affecte l'interprétation de ses observations.
  • Changer leur vision du monde exige des apprenants un travail important.
  • Les étudiants apprennent les uns des autres aussi bien que de l'enseignant.
  • Les étudiants apprennent mieux en faisant.
  • Permettre et créer pour tous des occasions de se faire entendre favorise la construction de nouvelles idées.

b- Rôle de l'enseignant

L'enseignement consiste plutôt à mettre les significations de l'apprenant au défi. Pour ce faire, l'enseignant, mais aussi les autres élèves, le supporte dans sa recherche de sens : il lui pose des questions, stimule sa curiosité, met ses conceptions à l'épreuve, le guide au besoin, l'oriente non pas vers des buts d'enseignement définis à l'avance mais vers l'élaboration d'une interprétation personnelle des choses.

Une vision constructiviste de l'éducation valorise donc une pédagogie active et non directive et donne priorité à des aspects tels qu'un contexte réel d'apprentissage, un enseignement-soutien plutôt qu'un enseignement-intervention, la découverte guidée, l'encouragement à explorer divers points de vue sur un thème, l'apprentissage collaboratif, une approche par projet, etc.

A partir de la théorie constructiviste, les enseignants se concentrent sur l'établissement de rapports entre les faits et favorisent les nouvelles compréhensions des étudiants. Ils adaptent leur enseignement aux réponses des étudiants et les encouragent à analyser, interpréter et prévoir l'information. Les professeurs s'appuient également fortement sur des questions ouvertes et favorisent le dialogue entre les étudiants.

 

1.3 Evaluation

Le constructivisme tend à l'élimination des catégories et des tests standardisés. Au lieu de cela, l'évaluation devient partie prenante de l'apprentissage de sorte que les étudiants jouent un plus grand rôle en jugeant leurs propres progrès.

Par ailleurs, le modèle piagétien envisage l'apprentissage essentiellement en termes de développement cognitif et que l'approche basée sur la confrontation avec l'environnement qui place le maître en position de facilitateur ou de médiateur concerne essentiellement des apprentissages impliquant des capacités cognitives de haut niveau.

 

1.4 Quelques dérives

Il serait abusif, comme certains l'on fait, de conclure que tout apprentissage doit être basé sur une redécouverte active des notions et des principes. Nous pensons, au contraire, qu'il s'agit là d'une interprétation caricaturale du modèle piagétien qui amène parfois certains chercheurs à refuser toute communication directe du maître vers ses élèves au nom d'un interactionnisme absolu. Au contraire, il est bien souvent beaucoup plus efficace de transmettre certaines connaissances (comme des informations factuelles, voire certaines règles et certains principes de base) plutôt que de les faire redécouvrir de manière tellement artificielle que le processus de redécouverte perd l'essentiel de sa substance formative.

À ce propos, une étude fort intéressante réalisée par Kirschner, Sweller & Clark (2006) analyse les bénéfices pédagogiques de diverses méthodes reposant sur la mise en situation et l’apprentissage par découverte (apprentissage par problème) pour conclure à leur inefficacité dans la plupart des cas. Les auteurs soulignent en particulier que les approches constructivistes guident trop peu les élèves et entraînent de ce fait une surcharge cognitive. Cette conclusion est toutefois à nuancer en fonction des résultats obtenus par Mayer (2004) qui souligne que, pour autant que l’apprentissage par découverte soit correctement étayé par le maître, les pairs ou les technologies, l’apprentissage par découverte guidée peut s’avérer plus efficace que l’enseignement direct.

 

Conclusion

Le constructivisme est une manière de penser le savoir, une référence pour construire des modèles de l'enseignement, de l'apprentissage et des programmes d'études. Dans ce sens, c'est une philosophie.

Dans cette perspective, l'enseignement devient l'établissement et le maintien d'une langue et de moyens de communication entre le professeur et les apprenants, aussi bien qu'entre les apprenants eux-mêmes. Présenter simplement le matériel, énoncer les problèmes et recevoir des réponses n'est pas un processus de communication assez raffiné pour un apprentissage efficace.

Comme nous l’avons déjà évoqué un apprentissage efficace correspond à un bon équilibre entre d’une part, la découverte et l’initiative personnelle et d’autre part, le guidage systématique de l’apprenant. L’équilibre entre la régulation externe par l’enseignant et l’autorégulation par l’apprenant peut varier en cours d’apprentissage en fonction des caractéristiques individuelles des apprenants et de leur progression vers les compétences visées.

 

2. Le socio-constructivisme

2.1 socio-constructivisme

Vygotsky (1896-1934) privilégie une approche historico-culturelle de l'apprentissage. Il considère que l'enfant se développe grâce à des moyens que l'enfant puise dans son environnement social et grâce aux interactions sociales multiples. Il suppose le jeu de processus interpsychique qui entraîne le sujet à intérioriser ce qui a été appréhendé avec autrui. C'est une thèse différente de celle de Piaget qui privilégie le travail intrapsychique.

Vygotsky a abordé l'apprentissage humain sous l'angle de l'action structurante des nombreuses interactions que le sujet vit dans son environnement social ; le sujet construisant avec la médiation d'autrui des outils de pensée qu'il peut s'approprier pour son propre compte. Le médiateur joue alors un rôle important en s'intercalant entre le sujet et cette appropriation pour faciliter l'intériorisation et l'assimilation des outils de pensée ainsi que le développement de fonctions psychiques.

Pour étayer ses propositions, Vygotski suppose l'existence d'une zone sensible qu'il nomme "zone proximale de développement " laquelle renvoie à l'écart entre ce que l'individu est capable de réaliser intellectuellement à un moment de son parcours et ce qu'il serait en mesure de réaliser avec la médiation d'autrui. Cette manière de concevoir le dépassement est particulièrement intéressante pour qui se préoccupe de l'efficacité de l'action éducative.

 

2.2 Constructivisme vs socio-constructivisme

 

Ce tableau récapitule les principales différences entre le contructivisme de Piagiet et le socio-constructivisme de Vygostki.

 

PIAGET

VYGOTSKY

L'acquisition est une construction.

L'acquisition est une appropriation.
C'est la signification sociale des objets qui importe.
Le sujet seul face au monde pourrait ne rien apprendre du tout.

Le rôle du langage dans le développement de la connaissance est secondaire.

Le rôle du langage dans le développement de la connaissance est crucial.

Le développement précède l'apprentissage (conception mentaliste)

C'est l'apprentissage qui pilote le développement.
Vygotsky distingue deux situations :
- celle où l'apprenant peut apprendre et accomplir seul certaines activités,
- celle où l'apprenant peut apprendre et réaliser une activité avec l'appui d'un autre. Celle-ci détermine sa "capacité potentielle de développement".
Entre ces deux situations se situe la "zone proximale de développement" (ZPD) dans laquelle l'individu peut progresser grâce à l'appui de l'autre.

Pédagogie de la découverte:
L'enfant fait des expériences, en tire des résultats, les traite de façon subtile et intéressante.

Pédagogie de la médiation:
Le médiateur intervient entre l'enfant et son environnement. Dans une culture donnée, l'enfant ne peut pas tout redécouvrir lui-même.
Quelle serait la situation d'interactivité la plus favorable pour le développement ?

 

2.3 Apports du socio-constructivisme sur l'enseignement/apprentissage

  • Il est important que l'apprenant soit au centre de l'apprentissage, car c'est lui qui construira son savoir, sa propre conception de la langue et de la civilisation qu'il apprend, en se référant à l'acquis personnel qu'il a constitué auparavant.
  • Le travail est coopératif pour être plus constructif, plus motivant et plus valorisant socialement, en apportant plus de profit à l'apprenant ainsi qu'à ses collaborateurs. 
  • L'enseignant en tant que guide, facilitateur et non plus en tant qu'instructeur présente des exemples, définit l'objectif, donne des indices mais ne conduit plus l'apprenant pas à pas.
  • L'apprentissage est fondé sur l'autonomie, c'est l'apprenant qui "gère" son apprentissage et en est responsable, il décide du rythme, de la répartition, de l'organisation des actions qui l'amèneront à atteindre ses objectifs.
  • On parle de tâches et d'activités impliquant un plan d'action et des stratégies. On part ainsi du principe que l'apprenant mémorise mieux en réalisant des actions réelles. Les leçons et les exercices qui font partie de l'ordre réservé à l'apprentissage traditionnel, ont été remplacés par des tâches-projets à long terme et d'activités-réalisations moins étendues dans le temps. Exemple de projet: roman-photo.
  • Le statut de l'erreur est différent; désormais l'erreur fait partie de l'apprentissage et peut servir de tremplin vers l'autocorrection, elle n'est plus punie car elle découle de l' interlangue de l'apprenant. On part du principe qu'il n'y a que ceux qui n'apprennent pas qui ne commettent pas d'errreurs.
  • L'enseignant crée des situations-problèmes, pour permettre aux apprenants de résoudre de vrais problèmes. Il les confrontera à des documents authentiques tels que des articles, des sites Internet, des formulaires etc. plutôt qu' à des documents didactisés.

Source: http://plessner.u-strasbg.fr/dess/projet01/html/cst_expl.htm#courants

 

 

Bibliographie

Arcà, M. et Caravita, S., Le constructivisme ne résout pas tous les problèmes, Aster, 16, 1993, p. 77-101.

Piaget, J., La naissance de l’intelligence chez l’enfant. Neuchâtel, Paris : Delachaux et Niestlé. 1977a [1936].

Piaget, J., La construction du réel chez l’enfant. Lausanne : Delachaux et Niestlé. 1977b [1937].

Vygotsky, L., Pensée et langage (tr. fr.). Paris : La dispute. 1997 [1934].

Goupil et Lusignan (1993) Apprentissage et enseignement en milieu scolaire, pp.52-54

 



04/01/2017
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