La particularité du FLSco, « une langue apprise et utilisée à l'école et par l'école » (Verdelhan-Bourgade, 2001 : 29), réside dans ses fonctions même qui impliquent la prise en compte d'un certain nombre d'éléments et définissent les situations de FLSco.

1- Les situations de FLSco

Les situations de FLSco sont nombreuses et diversifiées, elles varient en fonction de leurs contextes géographique (africain, asiatique, français) et/ou sociolinguistique (multilingue, bilingue).

En contexte africain de FLSco, dans les pays anciennement colonisés par la France et ayant choisi le français comme langue de scolarisation et d'enseignement, on observe principalement deux modes d'intégration différents : enseignement monolingue en français ou enseignement bilingue français-langue locale. Le premier type d'intégration concerne les pays où le français est la langue d'enseignement/apprentissage dès le début de la scolarisation de l'enfant. C'est le cas de la République de Djibouti (désormais RDD) où l'enfant dès son entrée à la maternelle (à trois ans) ou en classe de première année de l'enseignement fondamental (à six ans) entame sa scolarisation en français (Souad, 2013 :14). Comme on peut le voir, il s'agit d'un cas d'enseignement immersif dans une structure (l'école) entièrement monolingue en L2. Dans le deuxième type d'intégration, deux cas de figure sont attestés : le bilinguisme différé et le bilinguisme simultané. Le premier concerne les pays où la scolarisation débute dans une langue locale (généralement nationale) dans les deux ou trois premières années avant de céder la place au français. Il s'agit d'un enseignement scolaire bilingue différé français-langue africaine comme c'est le cas, à Madagascar où

Le second concerne les pays où tout au long de la scolarisation, le français, au côté d'une autre langue du pays, est une langue enseignée et une langue d'enseignement. C'est le cas de la Tunisie où l'arabe et le français « sont à la fois langues enseignée et langues d'enseignement » (Miled, 2005 : 39). Il s'agit d'un bilinguisme scolaire simultané. Cependant, si cette répartition nous permet de classer grossièrement les situations dominantes, il n'en demeure pas moins vrai qu'en réalité, les choses peuvent être beaucoup plus complexes. En effet, dans un même situation, un même contexte géographique, on peut avoir différentes variantes. Ainsi par exemple dans le contexte djiboutien, on observe, au moins, trois types de situations. Une première où l'enfant, doté uniquement de sa langue maternelle, vient à l'école apprendre le français. Il s'agit de la situation la plus courante. Dans la deuxième situation, l'enfant, constamment exposé à la langue française par le biais de chaines françaises pour enfant, telles que Tiji et Piwi, apprend, parallèlement à sa langue maternelle, le français chez lui, dans son propre milieu familial. Cette seconde situation, autrefois exclusivement réservée aux enfants issus de milieux sociaux favorisés, est aujourd'hui de plus en plus courante dans les familles de milieu moyen. La dernière situation concerne les enfants djiboutiens dont les parents ont volontairement décidé (à tord ou à raison) de ne leur apprendre que le français. Une situation qui fait du français leur langue première, situation visible en particulier chez les familles d'un certain niveau social. Il est alors évident que dans ces cas là, le français est langue maternelle dans le sens de langue première de socialisation. Quelle que soit la situation, les enfants djiboutiens évoluent, en dehors de l'école, dans un milieu somalophone, afarophone et arabophone où le français est très présent puisqu'il s'agit d'une de deux langues officielles du pays.

Outre les pays francophones, le FLSco est également attesté dans des pays non francophones et qui n'ont jamais été colonisé par la France. C'est le cas par exemple, de l'Ethiopie, où certaines familles, généralement de classe aisée, choisissent de scolariser leurs enfants dans l'école française privé de la Capitale Addis-Abeba. Ces apprenants, contrairement aux apprenants djiboutiens, sont très peu exposés dans leur environnement à la langue française, ils évoluent dans un milieu où l'Amharique et l'anglais dominent à côté d'une multitude de langues locales. 

Enfin, les situations de FLSco sont également visibles dans la France hexagonale. Elle concerne la scolarisation des Enfants Allophones Nouvellement Arrivés en France (EANA).  En sociolinguistique, est considérée comme allophone une personne qui, dans un territoire donné, a pour langue maternelle une autre langue que la ou les langues officielles.

Au primaire, ces enfants sont affectés et inscrits en CLasse d'INitiation (CLIN) avant d'être progressivement intégrés dans une classe « normal ». Au collège, ils sont affectés en Classe d'Accueil (CLA) ou en Classe d'Accueil pour élèves Non Scolarisé Antérieurement (CLA-NSA) avec intégration progressive dans une classe « normal » de l'établissement. Dans les deux cas, les élèves sont enseignés par un professeur ou un instituteur spécialisé en FLSco.

       On peut conclure en citant Verdelhan-Bourgade (2002 : 40) « la notion de FLSco recouvre donc des champs variés et complexes que l'on peut classer selon des paramètres différents qui peuvent se croiser (enseignement bilingue ou monolingue, degré d'exposition différent). Si les situations sont nombreuses et diversifiées, les caractéristiques qui permettent de distinguer le FLSco sont moins compliquées et moins diversifiées.

2- Triple fonction du FLSco 

Les principales caractéristiques du FLSco résident dans le fonction que ce français occupe. Les didacticiens s'accordent généralement à distinguer au moins trois rôles pour la  langue de scolarisation :

- un objet d'apprentissage: tout comme les mathématiques, la géographie, l'éducation physique, le français est une matière enseignée, imposée par l'institution scolaire. De ce fait, « elle devra faire l'objet, comme les autres matières, d'un apprentissage spécifique, inscrit dans le temps, cadré par des textes, utilisant des supports particuliers » (Verdelhan-Bourgade, 2001 : 30).

- un medium : la langue de scolarisation joue « un rôle de médiation par rapport aux autres champs du savoir » (idem). L'élève donc va par le biais du français s'approprier des connaissances fondamentaux (les mathématiques, les sciences, l'éducation physique et sportive…), il va faire des apprentissages pluridisciplinaires en construisant des liens entre les différentes disciplines scolaires (transversalité) et donc se former intellectuellement.  

- facteur d'insertion : « langue de tous les enseignements […], langue de la communication scolaire, elle conditionne l'insertion dans le système et la réussite scolaire. » (idem). On peut même aller plus loin et affirmer que dans les contextes FLSco où le français est également la langue du travail, son acquisition permet la réussite socioprofessionnelle. Le français permet ainsi d'acquérir des comportements intellectuels et relationnels « scolaires » et s'intégrer socialement.

Cette triple fonction du FLSco implique un certain nombre d'éléments à prendre en compte et dont les principaux sont la norme communicationnelle et culturelle propre à l'école et l'importance de la dimension cognitive. En attendant de développer ce point important du cours, on retiendra, à ce niveau, que la notion de FLSco couvre toutes les situations où le français, bien qu'il ne soit pas la langue première des apprenants, joue un rôle capital dans leur scolarisation et ce quel que soit son poids sur le plan social, politique et/ou économique dans l'environnement de ces apprenants.  

3-  Deux paramètres à prendre en compte

Le français langue seconde langue de scolarisation implique la prise en compte d'un certain nombre de paramètres que je développerais dans les lignes qui suivent.

3-1 L'école : un milieu avec ses propres normes

La fonction de scolarisation, que ce soit en contexte FLM ou FLS, se manifeste dans une langue et dans un environnement auxquels l'enfant (au début de son apprentissage du moins) n'est pas habitué : l'école, un univers nouveau avec ses normes culturelles et communicationnelles à découvrir et apprivoiser.

Cet univers est régi par des contraintes différentes de celle du milieu familial, contraintes souvent fixées par un règlement intérieur qui fixe et codifie les comportements à observer dans l'enceinte scolaire. Il découvre :

- une manière plus stricte de se comporter ; 

- une organisation temporelle précise et réglementée à respecter ;

- une hiérarchie différente ;

- des activités particulières ;

- des obligations plus scolaires : apprendre, se faire évaluer

- une manière de prendre la parole

- des règles de communication

La fonction de scolarisation couvre avant tout des aspects culturels et normatifs propre à l'école, que l'élève découvre et apprend au moyen de la langue scolaire : une double contrainte pour l'enfant en situation de FLS.

3-2 Le FLSco une langue d'information et de communication

Certes, l'école est un lieu où les apprenants reçoivent des informations sur les cours à suivre, sur les modalités d'évaluation, sur l'organisation de la classe, sur les règles à suivre et à respecter… La langue de scolarisation joue un rôle déterminant dans l'acquisition des savoirs, sa dimension cognitive est soulignée par Vigner (2001 : 123) : « En FLE, il s'agit d'apprendre à échanger avec des locuteurs de son âge sur des événements de la vie sociale, en FLS, il s'agit d'acquérir une capacité à représenter par le langage ce que l'on découvre, ce que l'on sait sur le monde, à convertir une expérience personnelle en savoirs, à traiter des informations. » (Vigner, 2001 :123). Cependant peut-on affirmer à l'instar de certains didacticiens (notamment Vigner) que le français langue seconde langue de scolarisation est une langue d'information et non de communication ?

En observant ce qui se passe dans la classe, on se rend très vite compte que ce lieu est aussi un lieu d'échange et de communication. Y dominent des situations de communications dont la particularité et la nouveauté va être plus importante dès lors qu'il y a un écart culturel important entre la langue première de l'élève entrant et sa langue de scolarisation. Ces situations mobilisent un certain nombre des compétences langagières spécifiques à cet univers et qui mobilise des actes de langage relatifs à une communication intrascolaire tel que « demander une autorisation », « s'informer », « demander une précision » … (Voir Verdelhan-Bourgade (2002 : 89 et document 2). Ces communications, dont certaines (pour ne pas dire beaucoup) sont nouvelles pour l'élève, peuvent alors être de différents types : collective / individuelle, descendante / ascendante / horizontale, maitre-élève, élève-élève). L'élève est exposé à des comportements communicatifs et langagiers nouveaux qui régissent ces situations de communication (respect des règles de prise de parole, formules de politesse, absence d'insultes…). Par ailleurs, ces situations de communication convoquent des formes de discours, à l'oral et à l'écrit, spécifiques : questions/réponses, explications, exposés, résumé, description. Enfin, ces situations mènent également l'élève à accéder à l'écrit, une forme nouvelle pour certains élèves issus de milieu à tradition orale où l'écriture n'existe pas encore. Ces situations de communication particulières, auxquelles l'élève en situation de FLSco fera face, sont donc régies par des normes et des comportements spécifiques.

Pour autant, prendre en compte la spécificité des situations langagières scolaires ne doit pas dériver vers l'acquisition d'une compétence langagière uniquement centrée sur le scolaire.  En situation de FLSco, même si les langues nationales et/ou maternelles dominent en contexte hors-scolaire et informel,  il n'en demeure pas moins que le français connaisse un usage important en contexte formel.  C'est le cas à Djibouti, où le français est employé dans le secteur administratif, juridique et politique. Dès lors, il ne faut pas perdre de vue que si au début de la scolarité on peut se permettre de favoriser la compétence langagière scolaire il faut progressivement mais surement l'élargir vers une compétence plus générale.

Bibliographie :

CASTELLOTI V. & H. CHALABI (dir.), 2006, Le français langue étrangère et seconde - Des paysages didactiques en contexte, Paris, L'harmattan.

CUQ, Jean-Pierre, 1991, Le français langue seconde, Hachette.

SPAETH V., 2005, « Le français langue seconde et sa fonction d'enseignement en Afrique francophone : problèmes et perspectives». Dans Beacco, Chiss, Cicurel, Véronique (dir.), Les cultures éducatives et linguistiques dans l'enseignement des langues, pp.183- 203.

VERDELHAN-BOURGADE Michèle, 2002, Le français de scolarisation, pour une didactique réaliste, Puf.

VERDELHAN-BOURGADE Michèle, (dir.), 2008, Le français langue seconde : un concept et des pratiques en évolution, Bruxelles, De Boeck.

VIGNER Gérard, 1989, « Le français langue de scolarisation », Diagonales, n°12, Paris, Hachette-EDICEF