LINGUISTIQUE ET DIDACTIQUE

LINGUISTIQUE ET DIDACTIQUE

Chapitre IV. Retombées didactiques

La pluralité des contextes FLS, la triple fonction du français de scolarisation, l’importance de l’école et ses spécificités ainsi que la double caractéristique de la langue de scolarisation, sont autant d’éléments déterminants à prendre en compte dans le choix des compétences langagières et linguistiques à favoriser et dans  la mise en place d’une didactique FLSco.  

 

1- Familiariser l’enfant au milieu scolaire

L’entrée à l’école est souvent mal vécue par les enfants et encore plus par ceux en situation de FLS, en particulier par les élèves qui ne sont pas passés par des structures préscolaires (maternelles) comme c’est le cas de la majorité des enfants djiboutiens. En effet, l’entrée à l’école est plus vécue comme « une rupture plutôt qu’une continuité avec le milieu familial et social » (Verdelhan, 2002 :9). 

Cette rupture peut conduire à un traumatisme qui au départ (les premiers jours) se traduit par des pleurs, et peut se prolonger, pour certains élèves, par à un malaise vis-à-vis de l’école voire un rejet plus ou moins important. Les conséquences peuvent donc être désastreuses pour sa scolarisation certes mais aussi, par ricochet, pour sa réussite sociale. Comment donc amoindrir, chez l’enfant, ce choc ?

L’idéal serait qu’au début de la scolarisation de l’enfant entrant, l’enseignant se focalise non plus sur les contenus disciplinaires à enseigner mais sur la découverte du nouveau contexte, de ses normes, des personnes qui y évoluent et des relations qui y dominent, et ce par le biais d’activités ludiques. L’objectif final est de permettre à l’enfant non seulement de surmonter son traumatisme mais de s’intégrer pleinement dans son nouvel environnement.

 

2- Prioriser l'oral

En langue de scolarisation, que cela soit dans un contexte FLM ou FLS, l’acquisition de l’oral permet d’une part de mieux s’intégrer à l’école (communiquer avec le maître et les élèves) mais aussi de mieux réussir sa scolarisation (comprendre et construire différents discours oraux relatifs au domaine scolaire). Certains didacticiens, sans doute influencés par la méthodologie SGAV, préconisent de favoriser dans un premier temps l’apprentissage de l’oral par rapport à l’écrit. Les arguments sont nombreux pour justifier la priorité de l’oral sur l’écrit en contexte de langue de scolarisation : « […] les débutants dans l’école comme dans la langue ont besoin, on l’a dit, d’acquérir une conscience linguistique, indispensable pour pouvoir passer plus tard à l’écrit. Un temps suffisant de familiarisation avec les fonctionnements linguistiques et langagiers est nécessaire avant que d’autres apprentissages soient lancés. » (Verdelhan-Bourgade, 2002 :103)

L’apprentissage du langage oral en contexte de langue de scolarisation peut avoir plusieurs objectifs dont les principaux sont :

- faire apprendre une langue, celle dans laquelle l’école fonctionne et qui permet la réussite scolaire […] ;
- faire apprendre à communiquer à l’école, c’est-à-dire à agir dans les situations scolaires avec le maître et les camarades, donc pratiquer les comportements langagiers adéquats et en intégrer les règles […]. C’est aussi apprendre les différentes formes des discours scolaires oraux, et ce dans tous les domaines de l’enseignement, toutes les disciplines ;
- faire apprendre à penser, à réfléchir à travers la langue de scolarisation, à bâtir des concepts, à assimiler des connaissances et des notions, à construire des méthodes de raisonnement ou d’analyse ;
- former l’élève par le langage conduit à former le futur citoyen, l’individu vivant dans une société organisée et participant à son fonctionnement […]  (Verdelhan-Bourgade, 2002 :161-162)

Les principes méthodologiques qui peuvent régir cet apprentissage sont nombreux et les réponses varient depuis 1920 (Maurer, 2001 :29-39). On peut se placer dans une perspective éclectique, où les apports des différentes approches se complètent pour proposer une démarche plus adaptée à la fonction de scolarisation. Verdelahn-Bourgade (2002 :161-166) préconisent d’inscrire l’apprentissage de l’oral dans une démarche de communication (sans pour autant prôner une démarche communicative comme en FLE) et de travailler sur des situations de communication où l’enfant bénéficiera d’ « un apprentissage organisé du comportement langagier » (idem). Vu que l’enfant en situation de FLS, communique en français d’abord et surtout à l’école et vu la fonction de scolarité de cette langue, Verdelahn-Bourgade privilégie, dans un premier temps, l’apprentissage d’un oral scolaire incluant des objectifs de l’ordre du relationnel, de l’heuristique et de l’affectif. Les situations de communication scolaires, avec les actes de langages qu’elles mobilisent ainsi que les objectifs linguistiques (phonétiques, lexicaux, syntaxiques), scoiolinguistiques et discursives adjacents, seront ainsi favorisées (Voir doc. annexes-Word-97---2003.doc Annexe 1 « Actes de langage de scolarisation » et document annexe deux « Opérations et formes de discours scolaires »). Elle prévient qu’ « une même opération fait l’objet d’approfondissement successifs tout au long de la scolarité » (idem). Sans rejeter cette proposition, il serait peut-être plus avisé de ne pas réduire cet apprentissage à un oral uniquement scolaire et de l’ouvrir un peu à l’extra-scolaire. L’enfant en contexte FLSco peut, également, être amené à communiquer en français en dehors de la classe, en particulier pour les ENA. D’ ailleurs, comme on peut le voir dans le document annexe 1, les actes de langage ne sont pas toujours proprement « scolaires » : actes sociaux, actes de demande, actes d’expression de l’affectivité, actes de présentation des faits. 



08/07/2014
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