LINGUISTIQUE ET DIDACTIQUE

1- Une approche pluriméthodologique

L’approche pluriméthodologique ou éclectique, sans être un concept complètement nouveau en didactique des langues, est, depuis les années 90, prônée dans l’enseignement/apprentissage des langues et des cultures étrangères. Christian Puren dans son ouvrage La didactique des langues étrangères à la croisée des méthodes/ Essai sur l’éclectisme (1994), présente l’éclectisme méthodologique comme une démarche qui permet de tenir compte de la complexité de toute situation d’enseignement/ apprentissage des langues, complexité qui subit au niveau des méthodologies ou approches à cohérence forte une simplification réductrice qu’il déplore.

Longtemps, prôné pour l’enseignement/apprentissage du FLE, l’éclectisme méthodologique sera au début des années 2000 explicitement exhorté pour celui du FLSco, notamment par Verdelhan-Bourgade (2002 :90-91) qui affirme que « […] sur le plan méthodologique, on ne peut considérer, en quelque situation que ce soit, qu’il n’y a qu’une méthodologie adéquate, celle du courant dominant à une époque donnée. ». Cependant, elle prône l’approche communicative qu’elle  considère comme nécessairement plurielle parce que complexe (familiarisation linguistique et culturelle, et compréhension des enjeux sociaux qui y sont liés) :

Christian Puren emprunte le paradigme de la complexité à Edgar Morin, considérant que toute approche qui cherche à appréhender une réalité complexe se doit de chercher à prendre en compte le maximum de données, de refuser toute pensée unique et de défendre une forme d’éclectisme, réfléchi, en phase avec la réalité de la pratique des maîtres, hétérogène et diversifiée dans ses références théoriques et méthodologiques.  En didactique des langues-cultures, l’éclectisme est une nécessité : la didactique du FLSco s’inscrit aussi dans ce paradigme de la complexité. Cependant, il faut retenir que :

Le concept connait actuellement un succès :

3- Une approche pluriculturelle

L’analyse des manuels FLE et FLSco montre que la culture cultivée et/ou anthropologique française est très présentes en FLE alors qu’en FLS elle est généralement délaissée au profit d’une culture plus ou moins locale. Cette prédominance des « particularismes locaux » est due au fait que « la différence entre la culture d’origine de l’apprenant et la culture-cible est présentée souvent comme un obstacle majeur) l’apprentissage de la langue seconde, alors que ce n’est pas le cas dans celui de la langue étrangère».

Dès lors le manuel FLS regorge de personnages aux traits physiques caractéristiques de chaque pays considéré, une faune et une flore qui lui est propre ainsi que des faits culturels qui lui sont spécifiques. Cette volonté a d’ailleurs connue quelques dérives. En effet, en Afrique, les premiers manuels FLS (notamment ceux du CLAD) ont véhiculé une culture africaine unique et "universaliste" qui reflète les représentations qu’avaient les concepteurs français de l’époque sur l’Afrique. La non prise en compte de la pluralité culturelle africaine a eu pour conséquence de présenter dans les manuels des références culturelles différentes du pays qui utilise le manuel. Ainsi, en RDD, pendant longtemps, à travers les manuels du CLAD, Pour Parler Français, la culture sénégalaise a été diffusée dans un contexte djiboutien aux références situationnelles différentes de celles du Sénégal.

Il va falloir attendre les années 90 pour qu’enfin le Nouvel Ensemble Didactique prenne en compte la réalité culturelle djiboutienne non sans quelques illogismes tels que l’amitié impossible entre le Chacal et le Cabri, les deux personnages clés de la méthode. (Souad, 2013 : 43)

Aujourd’hui, sans remettre en cause les apports pédagogiques de la prise en compte de la culture locale, « l’apprentissage culturel devrait pouvoir suivre ce double mouvement, à la fois proche du local (pensée de manière plus ou moins large) et ouvert sur l’international francophone. […]. Dabs cette fonction de scolarisation, il importe que soit affirmé le principe du respect des cultures et de leur pluralité. Un apprentissage nouveau ne signifie pas déculturation ou mépris […] » (Verdelhan-Bourgade 2002 : 93-94). Bref, ne plus percevoir la culture autre comme un obstacle mais comme un enrichissement voir même un complément. « Si l’apprenant se sent accepté avec ses caractéristiques culturelles, il peut accepter à son tour plus facilement de comprendre et d’apprendre des comportements culturels nouveaux, spécifiques à l’école. » (idem p.94). Un travail explicite permet de lever ces blocages, avec comme point de départ le respect des cultures et de leur pluralité, affirmé et vécu dans la classe.

Bibliographie

MORIN Edgar (1990). Introduction à la pensée complexe. Paris : Editions du Seuil, coll. « Essais ».

PUREN Christian (1994), La didactique des langues à la croisée des méthodes. Essai sur l’éclectisme. Paris : CRÉDIF-Didier, coll. « Essais ». 

RICHER Jean-Jacques (2011), « Quelques remarques sur l’éclectisme en didactique du F.L.E. »

SOUAD Kassim (2012), « Pour une approche interculturelle en contexte djiboutien », Les langues latines et l’interculturalité, Université d’Etat de Moscou (Russie).

SOUAD Kassim (2013), Quelle didactique du français en contexte scolaire djiboutien ? Sarrebruck : Editions Universitaires Européennes.

VERDELHAN-BOURGADE Michèle (2002), Le français de scolarisation. Pour une didactique réaliste, Paris : PUF.

VERDELHAN-BOURGADE Michèle (dir.) (2007). Le français langue seconde : un concept et des pratiques en évolution. Bruxelles : De Boeck.