LINGUISTIQUE ET DIDACTIQUE

4.2 Comparaison SGAV et MD, MAO 

Pour la méthode directe ce sont les images qui servent de point de départ pour une compréhension directe, c’est-à-dire sans passer par la langue maternelle. Cette méthode s’appliquera aussi bien à l’enseignement du lexique (sans recourir à la traduction en langue maternelle) qu’à l’enseignement grammatical (sans l’intermédiaire de la règle, l’apprenant saisit les règles de manière intuitive). Comme la méthode directe, la méthode audiovisuelle s’appuie sur un document de base dialogué conçu pour présenter le vocabulaire et les structures à étudier. La forme dialoguée du document de base audiovisuel vise en particulier à faciliter son exploitation exclusivement orale en classe, en fournissant aux élèves les modèles directement réutilisables. Le support audiovisuel remplace donc le support écrit. La forme “dialoguée” du dialogue de base vise à faciliter son exploitation orale en classe. L’accent est placé dès le début sur la correction phonétique en évitant les interférences de la graphie.

La méthode active est présente dans la MAV puisqu’on sollicite l’activité de l’élève à travers l’image qui stimule la motivation. Les personnages présentés dans les dialogues se veulent proches des élèves afin qu’ils s’identifient à eux. La méthode interrogative est utilisée car la MAV considère nécessaire « un dialogue constant entre le professeur et la classe » (Dabène et alii, 1976) sans que celle-ci ne dépende entièrement de lui. En effet, grâce au support audiovisuel il est possible de rompre le face à face élève-professeur. Dans les dialogues des cours audiovisuels, la densité des questions-réponses des personnages, outre qu’elle leur donne une allure plus vivante, permet de faire apparaître des variations structurales significatives (changements dans la morphologie verbale et pronominale, dans l’ordre des mots,...). « les questions et réponses sont l’architecture de l’explication, elles la structurent pour les élèves » (Livre du maître, Didier, 1969, p. 16). 

La filiation entre la MD et la MAV est d’autant plus nette sur ce point que la méthode interrogative était beaucoup moins développée dans la MAO.C’est d’ailleurs, implicitement mais très clairement, aux exercices structuraux audio-oralistes que veulent par ce procédé s’opposer les auteurs des exercices de laboratoire de VIF 1 :

Nos exercices visent à rendre réflexes, en les faisant pratiquer dans des exemples multiples et variés, les mécanismes de base de la langue. Mais nous n’avons pas voulu que cette acquisition se fasse sans la participation consciente et intelligente de l’élève. [...] Aussi avons-nous écarté, par exemple, les exercices qui, sous prétexte de mécaniser en série une construction, obligent l’élève à faire abstraction de ses données subjectives pour répondre successivement et indifféremment : Je suis grand, je suis petit, je suis américain, je suis français, je suis grec, etc. Nous avons donc fait appel à d’autres procédés qui répondent aux principes mêmes de VOIX ET IMAGES DE FRANCE, à savoir : la mise en situation du dialogue, c’est-à-dire des échanges questions-réponses. (VIF 1, Exercices pour le laboratoire de langues, Livre du maître p. 14, je souligne)

Alors que dans la MD la rigidité du schéma questions-réponses ne se relâchait que progressivement, au fur et à mesure des progrès des élèves, c’est dans la MAV à la fin de chaque leçon qu’est prévue dès les tout débuts de l’apprentissage une phase de « transposition » ou d’ « expression libre », dans laquelle aussi bien le support visuel que le professeur sont censés s’effacer pour laisser place à l’expression spontanée des élèves.

Les méthodes imitative et répétitive sont dans la MAV difficilement séparables, dans la mesure où, sous l’influence de la MAO, une partie significative (plus ou moins importante selon les cours et les professeurs utilisateurs) du travail d’assimilation linguistique va être confiée à des activités intensives d’imitation/répétition de modèles. La correction phonétique, tout d’abord, se fait à partir de répétitions systématiques par chaque élève de chaque réplique du dialogue de base, et elle est regroupée à cet effet dans une phase spéciale du schéma de classe située après la présentation et l’explication.Cette phase est d’ailleurs appelée de « répétition » par les auteurs de VIF 1, et est utilisée simultanément en vue de la mémorisation du dialogue. Bien que peu de cours audiovisuels proposent des exercices systématiques d’entraînement phonétique sur le modèle des exercices structuraux (comme par exemple La France en Direct 1), les méthodologues audiovisualistes, en raison du développement de la phonologie en Europe à partir de la fin de la Première Guerre mondiale, se montrent plus sensibles que leurs homologues directs aux possibilités d’application de la phonétique. 

Contrairement à ce qui s’était passé dans la MD, la démarche synthétique s’impose, l’accent étant mis au départ plus sur le respect du rythme et de l’intonation que sur la correction des phonèmes isolés.

À l’image de certains cours audio-oraux, certains cours audiovisuels proposeront d’ailleurs les textes des dialogues accompagnés de leurs schémas intonatifs, et parfois de leur transcription phonétique (La France en Direct I et Le Français et la Vie, par exemple). En ce qui concerne la correction des phonèmes, aux techniques de correction articulatoire, connues depuis la MD, viennent s’ajouter dans les cours influencés par la MAO : les techniques apportées par le structuralisme, en particulier les exercices de discrimination auditive et de prononciation sur les oppositions de « paires minimales » : ils ont/ils sont ; rateau/radeau ; avalé/affalé, etc. ;

CONCLUSION

Les cours audio-oraux et audio-visuels ont conduit rarement les apprenants au-delà du “niveau 1” de l’apprentissage : maîtrise active d’un contenu équivalent à celui du français fondamental 1-er degré, environ quatre cents heures de classe. La pratique de structures plus complexes et plus délicates que les mécanismes de base, la compréhension et la production d’énoncés plus longs ou de registres plus variés que ceux proposés aux débutants, l’approche des textes littéraires ou de spécialité, la découverte des contenus de culture et de civilisation ont été très peu et lentement abordés par les méthodes ci-dessus

5. L'oral dans l'approche communicative

L’approche communicative s’est développée en France à partir des années 1970 en réaction contre la méthodologie audio-orale et la méthodologie audiovisuelle. Il n’y a pas de rupture dans les objectifs entre les méthodes structurales et la méthode fonctionnelle comme cela avait été le cas entre les méthodologies directe et traditionnelle. La différence se situe au niveau de la compétence: pour les structuralistes l’important est la compétence linguistique tandis que pour les fonctionnalistes il faut privilégier la compétence de communication, c’est-à-dire l’emploi de la langue.

5.1 Compétence de communication

Dans l’approche communicative  la langue est conçue comme un instrument de communication ou d’interaction sociale. Les aspects linguistiques (sons, structures, lexique, etc.) constituent la compétence grammaticale qui ne serait en réalité qu’une des composantes d’une compétence plus globale: la compétence de communication. Les quatre habiletés ( compréhension orale, production orale, compréhension écrite, production écrite) peuvent être développées puisque tout dépend des besoins langagiers des apprenants. 

Elle prend en compte les dimensions linguistique et extralinguistique qui constituent un savoir-faire à la fois verbal et non verbal, une connaissance pratique du code et des règles psychologiques, sociologiques et culturelles qui permettront son emploi approprié en situation. Elle s’acquiert en même temps que la compétence linguistique. Il ne suffirait donc pas de connaître les règles grammaticales de la langue étrangère pour communiquer, il faudrait en plus connaître les règles d’emploi de cette langue (quelles formes linguistiques employer dans telle ou telle situation, avec telle ou telle personne, etc.). L’objectif est d’arriver à une communication efficace. Cette approche vise donc à ce que les apprenants, en communiquant, prennent en compte "la situation de communication (statut de l’interlocuteur, âge, rang social, lieu physique, etc.)" ainsi que "l’intention de communication (ou fonction langagière : demander d’identifier un objet, demander une permission, donner des ordres…)"

Comme on l'a souligné cette compétence de communication inclut une compétence de compréhension orale et de production orale. Des actes de compréhension ou de production (oraux et écris) seront listés et réaliser dans des activités ludiques et réalistes.

5.2 Les activités phares

L’approche communicative présente, pour la compréhension et la production orale de nombreuses activités d'apprentissage. Les activités phares sont les jeux de rôles et les simulations.

La simulation globale

6. L'oral dans l'approche actionnelle

6.1 Définition selon le CECR

Pour définir l'approche actionnelle nous citerons le CECR

« La perspective privilégiée ici est, très généralement aussi, de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donné, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification. Il y a tâche dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratégiquement des compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat déterminé. » (CECR, chap. 2.1, p. 15)

6.2 Principes de base de l'approche actionnelle

L’utilisateur de la langue est considéré comme un acteur social qui va agir dans les grands domaines de la vie sociale (personnel, éducationnel, professionnel, public). Dans chacun de ces secteurs il sera confronté à différents contextes. Par exemple, dans sa vie personnelle et  relationnelle : assister à un mariage ; dans sa vie professionnelle : faire un stage de formation. Ces contextes détermineront un certain nombre de situations. Par exemple, assister à un mariage suppose qu’on réponde à une invitation, qu’on fasse un cadeau, qu’on s’habille, qu’on félicite les mariés …

De ces situations découleront des tâches : rédiger un mot d’acceptation ou téléphoner pour remercier. Ces tâches pourront donc être langagières (féliciter les mariés) ou non langagières (se repérer dans un plan de table).

Elles mettront en œuvre :

- des savoirs (connaissance des rites du mariage, du milieu social dans lequel on va évoluer)

- des savoir-faire (faire un petit discours) - des savoir être (il y a des mariages où tout le monde s’embrasse, d’autres où l’on n’embrasse que les gens que l’on connaît, certains où les deux familles sont séparées, d’autres où femmes et hommes sont séparés, etc.)

- des savoir apprendre, autrement dit, la capacité à s’adapter à ces différentes situations. (1)

6.3 Le concept de "tâche"

Nous nous appuierons sur la définition qu’en donne le Cadre :

« Est définie comme tâche toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé. Il peut s’agir tout aussi bien suivant cette définition de déplacer une armoire, d‘écrire un livre, d’emporter la décision dans la négociation d’un contrat, de faire une partie de cartes, de commander un repas dans un restaurant, de traduire un texte en langue étrangère ou de préparer en groupe un journal de classe ».

À l’origine de la tâche il y a donc un projet d’action sur l’environnement qui répond à un besoin, à une nécessité ou à un but qu’on s’est fixé. Une tâche peut être simple (commander un repas au restaurant) ou complexe (elle peut se décomposer en tâches simples). Elle peut être verbale ou non verbale. Supposons que je veuille déplacer une armoire. J’effectue une tâche non verbale. Mais j’ai besoin d’aide. Je peux aller sonner chez mon voisin pour lui demander un coup de main. J’accomplis alors une tâche langagière. Si, sur le palier je rencontre la gardienne de l’immeuble et que je lui dise quelques mots, c’est une autre tâche langagière. La tâche peut être individuelle (écrire une carte postale à un ami français) ou collective (faire une partie de dominos). Elle peut déboucher sur un produit concret (rédiger un blog en français) ou sur un simple échange verbal (discuter d’un projet de loi du gouvernement; faire une projection de diapositives sur un pays qu’on a visité). Nous reviendrons plus précisément sur ce concept mais d’ores et déjà on peut voir que la tâche n’est ni un exercice ni une activité quelconque de la classe et qu’elle ne se réduit pas à un projet (même si un projet prend souvent la forme d’une tâche). 

Dans la classe de langue on distinguera trois types de tâches :

• les tâches qu’on peut qualifier de naturelles parce qu’elles sont suscitées naturellement par le groupe social de la classe. Celui-ci accomplit des rites sociaux propres à la vie d’un groupe d’apprenants (interroger un voisin qui a été absent, demander une explication au professeur). Il peut aussi interagir avec les autres à partir d’un document qu’on lui propose (un article de presse, un tract, une publicité d’agence de voyage) exactement comme dans la vie courante. Les membres du groupe ont alors envie de parler d’eux, d’échanger des informations et des opinions. Le groupe peut aussi vouloir réaliser quelque chose (préparer une fête, apprendre une chanson, jouer une scène de théâtre). Notons qu’au cours de toutes ces tâches l’étudiant reste lui-même. Sa parole porte le poids de la vérité. Il ne joue pas à être le futur touriste ou le futur résident qu’il sera peut-être un jour dans un pays francophone. Il est pleinement acteur en français, dans la microsociété de la classe.

• les tâches simulées. Il est évident que l’espace classe ne peut pas générer de façon naturelle toutes les situations que l’étudiant rencontrera dans un pays francophone. Pour ACTES DU XIIème COLLOQUE PÉDAGOGIQUE DE L’ALLIANCE FRANÇAISE DE SÃO PAULO | 2011 11 apprendre à réserver une chambre d’hôtel, à acheter un billet de train ou à demander son chemin dans la rue, on aura recours à des activités de simulations. On jouera au vendeur et au client, on fera semblant d’être obligé de remplir une fiche d’hôtel ou d’avoir une panne de voiture.

• les tâches techniques ou tâches d’apprentissage. Tout apprentissage nécessite des moments d’observation de la langue, de conceptualisation, de mémorisation et d’automatisation des formes linguistiques ainsi que de mise en place de stratégies de compréhension et de production. Nous allons voir que ces moments sont généralement pris en charge au cours des activités que nous venons de présenter. Mais on ne pourra peut-être pas toujours se passer des exercices. Il nous a semblé cependant que certains exercices peuvent devenir des tâches s’ils satisfont aux conditions suivantes : - ils correspondent à un projet émanant de l’étudiant et par conséquent à une visée personnelle. Par exemple, deux étudiants ont décidé de mémoriser et d’automatiser ensemble la conjugaison du présent de quelques verbes. On leur fournit une technique créative : imaginer de petits dialogues. L’étudiant est alors conscient de ce qu’il fait et du pourquoi il le fait. - l’exercice a comme support de petits textes ou dialogues qui ont du sens au même titre que les autres documents de la méthode. Ils intéressent et suscitent des réactions. - le point de grammaire ou de vocabulaire est abordé selon une pédagogie de la découverte qui rend l’étudiant actif. La règle ne lui est pas donnée, c’est à lui de la déduire à partir d’activités concrètes de repérage et de classement. En présentant quelques exemples de ces procédures de travail par tâches, nous examinerons comment elles permettent l’acquisition des compétences.

6.4 L'enseignement de l'oral

Contrairement aux méthodologies qui font de l'oral leur centre d'intérêt l'approche actionnelle est centrée sur la tâche et l'oral comme l'écrit sont des moyens mobilisés pour réaliser ladite tâche. L'oral comme l'écrit sont là pour agir et faire agir. Autrement dit les tâches communicatives sont définies par un verbe de « communication » (rédiger, écrire, annoncer) et sont construites autour des 5 activités langagières (CE, CO, I, PE,PO). Elles sont au service de l'accomplissement de la Tâche.

Toutefois, il est important de rappeler que concrètement l'oral est priorisé. L'Interaction Orale constitue même l'activité langagière principale. On passe la majeure partie du temps d'utilisation d'une langue à la parler avec d'autres : nous sommes des acteurs sociaux, selon le terme du CECRL.

Quelques exemples de tâches finales à l'oral

Faire jouer une conversation téléphonique 

Jouer la scène d'un film ou d'une pièce de théâtre

Imaginer les décors pour une scène et présenter ses propositions à la classe

Faire un débat en classe - Faire des mini tables rondes avec un animateur (assistant par exemple)

Enregistrer des émissions de radio avec Audacity

Réalisation d’un spot publicitaire

Présenter son affiche de présentation à la classe

Mettre en scène et jouer le jeu de rôles

(1) ACTES DU XIIème COLLOQUE PÉDAGOGIQUE DE L’ALLIANCE FRANÇAISE DE SÃO PAULO | 2011 4

6.4 Comparaison entre approche communicative et approche actionnelle

Si les deux approches sont toutes deux partisantes du renforcement du travail de pratique de l’oral par rapport à l’écrit, il existe quelques divergences entre elles. La centration dans l’approche communicative est faite sur l’apprenant. On travaille souvent sur des situations de communication à deux. En revanche dans l’approche actionnelle, la centration est faite sur le groupe classe.

Dans l’approche actionnelle, la communication ne s’effectue plus seulement en vase clos mais dans un espace social qui peut être plus ouvert. Mais cette notion d’espace social est à nuancer. En effet si la tâche finale correspond à une représentation théâtrale, nous sommes bien dans un espace social, où la langue sera au centre du dialogue, pour être vue, comprise et interprétée par des acteurs, pour un public.

Mais si l’on choisit l’élaboration en co-action d’un jeu comme tâche finale (construction d’un jeu de Page 11 l’oie par exemple), ce ne sera pas nécessairement dans un espace social mais plutôt en relation avec l’interdisciplinarité. En revanche cette action peut s’effectuer dans un espace social si ce jeu de l’oie est par exemple utilisé dans la langue lors d’une kermesse, avec un public extérieur. Quand l’approche communicative propose des situations réelles mais simulées, l’approche actionnelle met l’apprenant dans une situation d’apprentissage authentique avec pour finalité de former l’élève à être un acteur social. La prise d’autonomie dans l’approche actionnelle est beaucoup plus forte puisqu’elle appartient au groupe, ou à l’individu au sein de l’espace groupe. Les décisions sont donc collectives et servent à la conception du projet commun.

A contrario, dans l’approche communicative, la prise de décision est bien individuelle mais elle ne sert qu’à une préparation linguistique dirigée par la situation simulée proposée. Le but dans l’apprentissage est aussi différent, car en approche communicative on cherche à valider la transmission de l’information, alors qu’en approche actionnelle, on y ajoute la réussite ou non du projet porté par les élèves et plus généralement la réalisation d’une tâche. De plus, on sait que l’action dans un environnement de langue étrangère est imprévisible.

Contrairement à l’approche communicative qui répertoriait des situations et des exercices typiques de communications en langue étrangère à simuler en classe (se présenter, donner son âge, demander le prix d’un article…), l’approche actionnelle prépare l’apprenant à utiliser la langue dans des situations imprévues (comme dans la vie courante où l’on ne connait pas à l’avance le contenu du dialogue). On donne alors à l’apprenant les armes pour communiquer et agir dans n’importe quelle situation. 

Il existe une autre interprétation de ces deux approches, celle de Claire Bourguignon (2007), qui parle d’approche communic’actionnelle. Dans cette approche hybride, l’apprentissage et la réalisation de la tâche sont concomitants. C’est au travers des démarches communicatives que se réalise l’action. Il y a donc « fusion » entre action et communication : la communication devient action.

Bibliographie

BERARD, E.( 1991) L'approche communicative. Théorie et pratiques, Coll. Techniques de classe, Clé International, Paris.

BOURGUIGNON Claire (2006), De l’approche communicative à l’approche communic’actionnelle : une rupture épistémologique en didactique des languescultures , in Synergie Europe La richesse de la diversité : recherche et réflexions dans l’Europe des langues et des cultures.Claudette Cornaire, Claude Germain, La compréhension orale, Ed Clé, International, France, Janvier 1998.

CUQ, J‐P.(dir), 2003, Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Paris : CLE International.

CIEP (1996/97), Les jeux de rôles, par F. Debyser (exemple de jeu de rôle précontraint p. 5- 6 ; exemple de jeu de rôle de simulation globale, p. 6-7-8 et annexe 4), repéré à http://www.ciep.fr/sources/memoire-du-belc/docs/les-jeux-de-roles/ Éditions Didier (2000), 80 fiches pour la production orale en classe de FLE, par A. Pacthod et P.-Y. Roux (exemple de jeu de rôle ouvert p. 67, fiche 56, le Retardataire), repéré à http://www.editionsdidier.com/files/media_file_9081.pdf

MOIRAND, S.(1982) Enseigner à communiquer en langue étrangère, Hachette, Paris.

PUREN C. (1988). Histoire des méthodologies de l'enseignement des langues, Clé International, Nathan, Paris.

ROBERT, J-P, 2002, Dictionnaire pratique de didactique du F.L.E , Ophrys.