1. Caractéristiques de la phase de production et des activités relatives à cette phase 

Très souvent placée en dernière étape du parcours d'apprentissage, l'unité/ séquence didactique, la phase de production, afin d'être en cohérence avec les phases précédentes, doit présenter ce que J. Courtillon (1995 : 116) appelle la relation "entrée-sortie" : "Un élément important pour la constitution d'une unité didactique est le rapport qui doit exister entre les données (entrée) et les activités de production (sortie) proposées à l'étudiant pour l'appropriation de ces données."

Les activités de production constituent donc le point de convergence des connaissances lexicales, syntaxiques, discursives (par exemple, les caractéristiques textuelles d'un fait divers) traitées dans les phases précédentes à partir du/ des support(s) retenu(s). Elles finalisent les phases en amont de l'unité-séquence didactique qui, en retour, justifient ces activités de production. En effet, on ne peut par exemple demander à un apprenant de rédiger une brochure touristique sur sa ville si la caractérisation (point de syntaxe) et l'agencement textuel de ce genre d'écrit (caractéristiques discursives) n'ont pas été étudiés préalablement.

Dans une approche communicative ou actionnelle où le langage est conçu comme action sur le monde, sur les autres, comme inscription dans le contexte social, les activités de production ne peuvent consister à manipuler des formes syntaxiques sans préoccupation de sens. Ces activités doivent-elles être contextualisées : elles s'inscrivent dans un temps, un lieu précis ; l'énonciateur/ le(s) co-énonciateur(s) sont caractérisés socialement (vous êtes un étudiant étranger; vous vous adressez à la responsable de la scolarité de l'université française où vous effectuez un stage), voire psychologiquement (cette responsable est peu commode). Elles doivent répondre à un besoin d'échanger des informations, de s'exprimer, de donner son point de vue, de réaliser des tâches communicatives, bref, de véhiculer du sens comme le souligne J. Courtillon (1995 : 118) : "Et c'est en cela que réside le second facteur qui entraîne à la production : la possibilité et bientôt le désir de parler en langue étrangère pour exprimer un point de vue, une idée, une demande ou une remarque, bref de s'exprimer pour dire quelque chose et non pour faire une phrase correcte." {je souligne).

2.1 L’écrire, un acte complexe

La production écrite n’est pas une simple transcription, elle ne consiste pas en la juxtaposition de phrases bien formées car même si « le texte se matérialise bien par l’ensemble des phrases qui le composent […] il les dépasse toujours ^[1]». La production écrite est une activité relativement complexe car « les processus mentaux mis en œuvre dans la production écrite (en langue maternelle comme en langue étrangère) sont extrêmement complexes »^[2].  Selon Vygotski[3], le langage écrit est « une fonction psychique supérieur » un « passage au langage abstrait qui utilise non les mots mais les représentations des mots ». Pour Malmquist l’écrire implique à la fois des « habiletés de réflexion et des habiletés langagières[4] » mais aussi certaine connaissances des « typologies et des genres textuels. « L’exposition à une typologie variée de textes (narratifs, descriptifs, argumentatifs, prescriptifs) devrait amener l’apprenant à produire lui-même des textes divers^[5] ».

2.2 Les différentes phases

De nombreux chercheurs se sont penchés sur les mécanismes mis en jeu dans l’acte de produire un écrit. Pour ce cours, nous retiendrons le modèle de Hayes et Flower (1980) qui se compose de trois phases principales :

• La phase de planification (planning) où le scripteur récupère les connaissances puisées dans sa mémoire à long terme, nécessaires à la production du texte pour élaborer un plan d’ensemble. Dans cette phase, il définit le contexte, fixe le but d’écriture et détermine à qui est le texte destiné.
• La phase de mise en mot ou de mise en texte (translating); elle correspond aux activités relatives à la rédaction elle-même. Elle consiste à écrire le texte, à mettre en mots, en phrases et en texte les idées retenues.
• La phase révision qui concerne la relecture et la réécriture. Le scripteur tente d’améliorer sa façon d’énonciation, éventuellement ses idées ou l’organisation du texte et corrige les erreurs qu’il est capable de diagnostiquer.

Ces trois phases sont plus ou moins développées, plus ou moins simultanées et interactives en fonction de la maturité, du niveau de langue, de la culture et de la personnalité du scripteur. Il sera donc nécessaire de faire pratiquer des exercices mettant en jeu ces trois phases y compris la dernière, la phase de révision trop souvent négligée dans la classe. […] Ces trois phases mettent en œuvre […] des opérations de « haut niveau » qui concernent la conceptualisation, la planification, l’organisation linéaire et la cohérence sémantique d’un texte et des opérations de « bas niveau » qui concernent la maitrise d’une compétence linguistique (compétence grammaticale (morphologie, syntaxe), compétence lexicale) ; d’une compétence discursive ou pragmatique (capacité à produire un texte correspondant à une situation de communication écrite) ;  d’une compétence socio-culturelle ( « connaissance et appropriation des règles sociales et des normes d’interaction entre les individus et les instituions, connaissance de l’histoire culturelle » (Moirand, 1982)).

Modèle du processus d'écriture selon Hayes et Flower (1980).

2.3 Les activités de production écrite en FLE

Les activités de production écrite dans les ensembles didactiques s'inspirent des pratiques d'écrits de la vie courante (petites annonces/ lettre amicale/ courrier du lecteur...). Les approches communicatives ont mis l’accent sur le contexte de production d’un texte, c’est-à-dire sur l’environnement socioculturel de l’acte d’écrire. […] La prise en compte du contexte de production du texte suppose que les exercices proposés aux apprenants s’inscrivent dans une simulation (la plus plausible possible) de la réalité sociale et culturelle (on écrit pour faire quelque chose, même dans la classe), et se servent à communiquer un message cohérent et compréhensible, structuré pour être compris.

L'écrit dans les manuels de F.L.E. est ainsi sous-théorisé comme le rappelle J. Courtillon (1995 : 116) : "Le travail de production étroitement associé à un modèle est souvent négligé parce qu'on porte davantage attention à la grammaire qu'aux modèles discursifs.", ce qui se répercute sur les qualités des productions. Aussi la production écrite doit-elle faire l'objet d'un guidage, être préparée au cours de l'unité didactique par une phase s'attachant à dégager les particularités discursives du genre étudié (mise en page/ variations typographiques/ schéma d'organisation des faits : par exemple, un texte explicatif se présente généralement sous la forme: problème/ réponse fausse relevant de la croyance générale/ solution). Ainsi la rédaction d'un fait divers nécessite-t-elle d'être précédée d'une séquence portant sur les caractéristiques formelles de ce genre d'écrits : mise en colonnes/ titre/sous-titre/ intertitre/ jeu sur les caractères typographiques/ chapeau et sur le schéma d'agencement des faits.

2.4    Quelques conseils pour mieux apprendre à écrire 

Nous paraphraserons les conseils de F. Desmons et Alii[6] pour aider les enseignants à mieux enseigner la production écrite.  

• Donner et analyser un modèle dont il faut imiter les structures narratives et descriptives: pour éviter l’angoisse de la page blanche, mais surtout pour préparer et habituer les apprenants aux caractéristiques textuelles du type de production visé, il est important de ne pas demander leur d’écrire un texte à partir de rien ».  
• Faire écrire très tôt : écrire dès le début de l’apprentissage car écrire peut aider à lire et vice versa
• Etablir une progression : produire des textes courts puis longs puis passer à la rédaction des critiques
• Etablir une liste des types d’écrits en fonction de leurs besoins
• Utiliser les écrits littéraires pour faire pratiquer le plaisir de l’écrit non-fonctionnel.

3. Production orale 

La production orale est une compétence très difficile à maîtriser dans l'apprentissage du FLE. L’oral, ce n’est pas seulement la langue. D’une part, il comporte aussi des éléments, comme le rythme, l’intonation, l’accent et d’autre part, les paramètres non linguistiques comme le langage corporel ou les gestes. L’objectif principal d’apprentissage de l’oral est de faire communiquer les apprenants de la manière la plus naturelle et la plus authentique.61 L’oral pratiqué en classe de langue émane souvent d’une base écrite. C’est le cas des exposés oraux élaborés à la maison ou des mises en commun orales qui résultent de travaux en groupe et qui se font à partir de notes écrites. Ce type d’oral est appelé « écrit oralisé ».62 Selon J. Courtillon, on peut classer chronologiquement l’acquisition d’une langue étrangère dans quatre étapes principales[1] :

• acquisition du lexique et de la phonétique (« étroitement associées puisqu’on ne peut se faire comprendre sans une prononciation plus ou moins correcte »)
• acquisition de la syntaxe (acquisition qui s’acquiert graduellement)
• acquisition de la morphologie (qui « occupe un rang accessoire dans la transmission du message »)
• acquisition des registres de langue (« en fonction des différents paramètres de la situation de communication »)

3.1 Les activités de production orale en FLE

Multiples sont les activités de production orale possibles donnant lieu à des situations d'échanges réels (discussion/débat...) ou simulés.

Nous allons nous arrêter sur deux pratiques d'échanges simulant des situations réelles : le jeu de rôle et la simulation.

Le jeu de rôle est une activité importée de la pratique psychothérapique et est ainsi défini par F. Yaiche (1996 : 24) : "Le jeu de rôle est alors en fait une simulation simple où les joueurs se limitent à prendre une identité fictive et à agir de la façon la plus crédible et la plus authentique qui soit sous couvert de cette identité." D'une mise en place facile et rapide, le jeu de rôle est une activité plus ou moins ouverte (cf. doc. 1) où l'imaginaire des participants peut se donner libre cours : "Tout peut se produire dans un jeu de rôle car il en va de l'inspiration et du jugement de chaque participant... les participants sont libres de se comporter comme ils le jugent bon : ils peuvent se laisser aller à leurs émotions, impulsions, passions, s'enflammer en discours passionnés ou au contraire se murer dans un silence pesant, s'élever avec violence contre un fait ou une personne." (idem : 24).

La simulation, que F. Debyser (1973) proposait en solution aux problèmes posés par la méthodologie audio-visuelle : "Le seul remède que nous voyons actuellement à cette situation est qu'au lieu de continuer à renforcer et à perfectionner ces pratiques (les pratiques audio-visuelles) on fasse une large part à un procédé pédagogique nouveau, la simulation, largement utilisé dans de nombreux modèles de formation mais encore très peu introduit dans l'enseignement des langues." et qui s'est diffusée rapidement en F.L.E., se caractérise par rapport au jeu de rôle par une élaboration plus poussée, plus exigeante dans sa préparation et son exécution, comme il ressort de cette définition de la simulation donnée par J.M. CARE, F. DEBYSER (1978 : 66) : "Nous appelons simulation, dans la perspective de la classe de langue, la reproduction simulée, fictive et jouée d'échanges interpersonnels organisés autour d'une situation problème : cas à étudier, problème à résoudre, décision à prendre (...).La simulation obéit à un canevas relativement précis et réglé à l'avance, même si les participants doivent y faire preuve d'initiative et si la ou les solutions apportées au problème dépendent d'eux." (je souligne). Ainsi, dans le cadre d'une unité didactique portant sur le fait divers, peut-on mettre en place pour la phase de production une simulation visant la réalisation d'un bulletin d'information radio (limité par exemple à la présentation de faits divers) qui mobilisera le lexique de la catastrophe (naturelle/ ferroviaire...), la syntaxe de l'expression du passé (passé composé/ imparfait) et de la cause/ conséquence, vus dans les phases précédentes. Il est relativement aisé de développer ce même exemple pour que la simulation ne se cantonne pas à une seule compétence (ici, orale), mais s'ouvre sur la mobilisation de plusieurs compétences : compréhension de l'écrit (donner des dépêches d'agence de presse), production écrite (rédiger des faits divers destinés à être lus), puis production orale (lecture du bulletin d'information).

La simulation globale, développée pour l'enseignement/ apprentissage du FL.E. par le B.E.L.C. dans les années 80 (Le village a été expérimenté en 1981 pendant le stage d'été du B.E.L.C.) est plus qu'une activité de production.

A partir d'un lieu-thème, c'est-à-dire "un lieu qui fonctionne comme un milieu et comme un thème : une île, un immeuble, un village, un hôtel, une entreprise, une conférence internationale, etc." (F. Yaiche, 1996 : 10), un lieu déclencheur de l'imaginaire du groupe, la simulation globale est une façon de repenser les multiples apprentissages (lexique/ syntaxe/ systèmes discursifs/ (inter)culturel...) à l'œuvre dans l’acquisition d'une langue en les décloisonnant : "Ce lieu-thème permet "de convoquer et de fédérer toutes les activités d'expression écrite et d'expression orale traditionnellement faites dans la classe de façon atomisée, de les coordonner les unes aux autres, que ces activités soient des activités de réflexion, de débat, de créativité ou qu'elles soient des activités linguistiques et grammaticales;" (Idem : 10). La simulation globale est une véritable construction d'univers langagier : "il s'agit de créer progressivement avec le groupe-classe un univers du discours complet, avec son cadre, ses personnages, leur vécu individuel et collectif, leurs relations, leurs interactions; c'est la construction collective d'un monde vécu, d'une symbolique et donc d'une culture partagée, ... en langue étrangère." (F. Debyser, 1991), où s'entremêlent écrit et oral, phase de conceptualisation syntaxique, discursive (caractéristiques discursives d'un hymne de village/ d'un débat public/ d'une affiche électorale, d'un dépliant publicitaire...) et phase de production.

L'apprentissage d'une langue étrangère est une activité à la fois stimulante : on découvre des sons nouveaux, des constructions syntaxiques différentes, un autre rapport au monde, mais en même temps angoissante : l'individu débutant en langue étrangère est un individu "restreint", amputé de la compétence de communication qu'il possède en langue maternelle. Une des façons de diminuer cette anxiété est d'introduire la dimension ludique comme le préconise P. Julien (1988 : 4) : "Lorsqu'on joue, le poids des éventuels échecs n'est-il pas allégé ? Ne peut-on pas toujours rejouer et gagner ? En fait, grâce aux activités ludiques, les capacités individuelles sont mises en cause de manière beaucoup moins culpabilisantes qu'à travers les modes d'évaluation traditionnels du système scolaire.", que ce soit sous la forme de "jouer à faire comme si" dans des jeux de rôles ou des simulations, ou sous la forme de jeux d'écriture.

Exemple d'une fiche de production écrite 

INTENTION : (C’est le résultat final escompté. Ce résultat est à annoncer aux apprenants dès le début de la séance afin qu’ils sachent vers quoi ils sont guidés): rédiger une lettre de demande d’emploi

Niveau : (Ce sont les niveaux du CECR. Le niveau doit être en concordance avec les compétences ciblées ) B1 

Durée : 50 min

Support (document(s) sur le(s)quel(s) va porter la leçon) : exemple de lettre d’emploi

Démarche (déroulement de la séance):

Etape 1 : Appel au vécu (5 min)

Il s’agit d’une étape où l’enseignant, en rapport avec l’objectif de la séance fait appel à l’expérience de ses apprenants.

Exemple : Qui a déjà trouvé un emploi temporaire ? Comment fait-on pour obtenir un emploi ? Avez-vous déjà écrit ou lu une lettre d’emploi ?....

Etape 2 : Réécriture (15 min)

Distribution du support (exemple de lettre d’emploi).

Lecture silencieuse.

Identification des différentes parties/structures : date, destinataire, formule de salutation…. Cette phase d’identification doit aboutir à un schéma à reproduire au TN 

Collecte des idées (cette phase permettra aux apprenants d’avoir une liste d’idées dont ils pourront s’inspirer).  Ici ces idées peuvent concerner le type d’emploi, les destinataires, le profil du postulant…. Ces idées seront écrites au TN.

Etape 3 : Ecriture (30 min)

Lecture de la consigne.

Rédaction de la lettre en respectant le schéma de sa structure.

Etape 4 : auto-évaluation (10 min)

Voici une grille non exhaustive.

Références citées 

CARE, J.M., DEBYSER, F., 1978, Jeu, langage et créativité, Hachette/ Larousse. COURTILLON, J., Janv. 1995, "L'unité didactique" in Le Français dans le Monde, Recherches et applications, Méthodes et Méthodologies.

DEBYSER, F., 1973"La mort du manuel et le déclin de l'illusion méthodologique", Le Français dans le Monde.

PATRICE, J., 1988, Activités ludiques, CLE.

YAICHE, F., 1996, Les simulations globales, Hachette.

PENDANX, M., 1996, Les activités d'apprentissage en classe de langue, Hachette. TAGLIANTE, C., 1994, La classe de langue, CLE. (p.47 à 58).

CHANTELAUVE, 1995, Ecrire, Hachette.

DELBUSCHECHE, J.M., JAVAUX, B., MARLIERE, B., 1989, Plumes, Didier/ Hatier

PATRICE, J., 1988, Activités ludiques, CLE.

WEISS, F., 2002, Jouer, communiquer, apprendre, Hachette.