LINGUISTIQUE ET DIDACTIQUE

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Chapitre 2 : Une typologie de l'autonomie dans les apprentissage

 

La première approche de l’autonomie dans les apprentissages montre l’étendue des capacités attendues pour qu’un élève soit considéré autonome. Pour Meirieu, les différents types d’autonomie sont à restreindre à un domaine d’activités dans lequel le spécialiste est compétent. L’enseignant est compétent dans le champ de l’autonomie scolaire : « c'est là une tâche qui lui revient de droit en tant qu'il est un spécialiste des apprentissages scolaires » (Meirieu, 2006 : 153). Il est de son rôle désormais de promouvoir l'autonomie chez ses apprenants. "Plus on considérera l'autonomie de l'apprenant comme une ligne directrice essentielle de la pratique pédagogique et plus le nombre de projets de recherche élaborés dans les classes ira croissant, plus on aura alors besoin d'enseignants prêts à promouvoir la mise en pratique de ce concept didactique [...] Dans le cadre de l'apprentissage des langues, cette autonomie s'avère déterminante dans la mesure où les apprenants se préparent à la communication en situations internationales. Il leur faut donc acquérir l'indépendance nécessaire à la communication interculturelle et interlinguistique" (A. Camilleri, 2002). Pour ce faire, il est nécessaire d'identifier les principales composantes qu'implique un processus d'autonomisation dans une situation d'apprentissage. 

 

1. La composante affective 

D’après Caudron (2001), la « conception inspirée des pédagogies nouvelles », voit la compétence d’autonomie comme « la capacité à découvrir » ou « l’auto-découverte des savoirs » (Caudron, 2001 : 5). Cette attitude envers l’apprentissage est fortement liée aux représentations de l’apprentissage en général, à la langue elle-même et aux méthodes à apprendre mais aussi, comme le note Bandura (2003 : 12) aux représentations que l’on a de notre propre capacité d’apprentissage. En effet, l’apprentissage est une « construction du savoir, [où] les attitudes et les représentations des apprenants jouent un rôle fondamental » (Rézeau, 1999 : 28). Des représentations négatives peuvent limiter les actions des apprenants. Il faut donc amener les apprenants à faire évoluer ces représentations et attitudes envers l’apprentissage mais aussi envers la langue elle-même de manière à favoriser son acquisition.  Deschênes (1991) inclut dans sa définition de l'autonomie les « connaissances sur la personne ».

Les connaissances sur la personne portent sur tout ce qui peut caractériser l'être humain comme apprenant (Flavell, 1978 et 1979). Ce sont, par exemple, les caractéristiques individuelles de I'apprenant (attitude, intérêt et motivation) (de Jong et Simons, 1988), ses forces et ses faiblesses (Martin, 1987), la perception de ses capacités (Borodkin, 1987; Bouffard-Bouchard et Pinard, à paraitre), ses processus cognitifs (Flavell, 1981; Griffin, 1988; Sanacore, 1984) et des connaissances sur les apprenants en général (Flavell, 1981).

Il faudrait amener les apprenants à se connaitre dans un premier temps et à se poser des questions. "On peut en effet affirmer, sans risque de se tromper, que plusieurs personnes se sentent inadéquates devant une situation d'apprentissage exigeant qu'elles assument le pouvoir et le contrôle de leur apprentissage parce qu'elles ne possèdent pas les connaissances de soi, de leurs limites et de leurs ressources, ainsi que les habiletés nécessaires a l'exercice de l'autonomie."  (Deschênes, 1991). Cela suppose des connaissances sur I'apprenant, les taches cognitives et les stratégies mises en oeuvre pour réaliser ces taches." (ibidIl semble tout à fait pertinent dans ce cadre, de travailler avec les apprenants sur les « styles d’apprentissages 1 » ou les « profils d’apprentissages 2 » (voir annexe 1). « Cette connaissance doit […] servir à donner des repères » (Barbot & Camattari, 1999 : 72). 

 

2. Les composantes cognitives et métacognitives 

La connaissance de soi convoque des connaissances cognitives et métacognitives que Deschênes  (1991) énumère comme suit : 

 

Les connaissances sur les taches renvoient a celles portant sur les diverses actions cognitives à réaliser. Ce peut être la mémorisation, la compréhension, la résolution de problèmes et toutes les autres activités que l'on regroupe sous le terme de cognition (Reed, 1982) ou encore, plus spécifiquement, des actions précises reliées a des situations d'étude ou d'examen. Ces connaissances portent sur les différentes caractéristiques des diverses taches ainsi que sur les processus cognitifs que celles-ci supposent (Schneider, 1985).
Les connaissances sur les stratégies portent sur le quand, comment et pourquoi utiliser les différentes stratégies (Armbruster et Brown, 1984; Kurtz, a paraitre; Pressley et al., 1984). Elles comportent donc des informations sur la nature des stratégies elles-mêmes, leur utilité, leur efficacité et les façons de les utiliser en les combinant et les ordonnant pour atteindre le but. Les stratégies sont cognitives, celles qui permettent d'atteindre le but cognitif fixe, ou métacognitives, celles qui assurent le contrôle de la tache cognitive (Flavell, 1981 et 1985). [...]. 
La planification consiste a se préparer à la réalisation d'une tache cognitive. Cela signifie analyser les buts poursuivis, les exigences de la tache, ses modalités, les stratégies disponibles (de Jong et Simons, 1988), les aspects temporels (Bouffard-Bouchard et Pinard), les étapes pour réaliser la tache (Martin, 1987) et les caractéristiques de l'environnement. La planification exige la mise en oeuvre d'habiletés de prédiction, de sélection et de mise en ordre des étapes de l'action et des stratégies nécessaires à l'atteinte des buts fixes (Flavell, 1981; Brown, 1978; Brown et Smiley, 1978; Paris et Lindauer, 1982).
La régulation (monitoring) comprend toutes les activités cognitives qui permettent de superviser le déroulement de la tache cognitive et de corriger ou modifier la démarche lorsque cela est nécessaire (Baker et 36 Brown, 1984 ; Borodkin, 1987; Haller et al., 1988; de Jong et Simons, 1988; Waern et Askwall, 1981). Les habiletés nécessaires à la régulation sont celles associées à l'identification, l'interprétation et le traitement des expériences métacognitives ainsi qu'à la mise en place de réajustements lorsque des problèmes se posent. L'expérience métacognitive comprend les sentiments, les émotions et les pensées présents lors de la réalisation d'une tache cognitive (Flavell, 1981 et 1985; Lefebvre-Pinard et Pinard, 1984). Ces différents états psychologiques reliés à l'un ou l'autre des aspects de la tache fournissent des indices permettant de faire le point sur son déroulement et de se réajuster lorsque nécessaire.
L'évaluation consiste à vérifier si les informations à acquérir l'ont été ou si l'objectif visé est atteint. Elle porte aussi sur les processus, les stratégies et la planification mis en oeuvre pour réaliser la tache cognitive (Brown, 1978; de Jong et Simons, 1988; Kitchener, 1983; Markman, 1979; Paris et Jacobs, 1984; Surgent, 1985). Les évaluations peuvent se produire a n'importe quel moment du déroulement de la tache. Elles sont cependant de toute première importance pour compléter une activité cognitive car elles constituent un feedback interne facilitant la mise à jour des connaissances métacognitives (Flavell, 1978; Lefebvre-Pinard et Pinard, 1984). Ainsi, des moments de prises de conscience (et des habiletés pour le faire) doivent être considéré comme une forme d'activité métacognitive (Demetriou et Efklides, 1985; Dewitz et al., 1987; Haller et al., 1988; Martin, 1987; Sanacore, 1984).

 

3. La composante sociale : échanger pour co-agir

 

Comme le précise bien Albero (2000) « l'interaction humaine est indispensable à […] la construction de l'image de soi en tant qu'apprenant efficace. » (Albero, 2000). Pôlet Masset (1993), rejoint cette double dimension entre « soi » et « autrui » : « l'autonomie peut se représenter selon deux pôles : l’environnement (dont autrui fait partie) et soi-même. » (Pôlet-Masset, 1993). La composante affective fait état du pôle « soi-même » et j’ajoute ici la composante sociale de l’autonomie dans les apprentissages. Se profile derrière cette dimension sociale de l’affectivité, la compétence de communication. La composante sociale de la compétence d’autonomie dans les apprentissages prend également en compte la construction des savoirs, via entre autres la capacité à « se construire un réseau de personnes-ressources », « coopérer, échanger, partager l’information », « demander et obtenir de l’aide » (Albero, 2000). Ainsi, à travers le développement de cette compétence d’apprentissage, on doit viser la capacité à communiquer des informations, des ressources aux autres, par la construction d’une communauté d’apprentissage. 

 

Ces compétences en langue entrent naturellement dans la composante sociale de l’autonomie, composante communicative. Les compétences visées sont uniquement des compétences en interaction écrite et en production écrite. Pour résumer, on peut définir cette composante comme la capacité à communiquer au sein d’une communauté dans un but d’apprentissage. Les tâches réalisées par les élèves contiennent alors des objectifs en lien avec l’apprentissage du français et les cours dispensés en FLE/S.

 

 

4. La composante technique : utiliser les TIC

 

Pour cette composante, j’ai regroupé deux domaines d’application d’Albero (2000) : les domaines « informationnel » et « technique ». Elle inclut dans le premier domaine, le fait de « maitriser les outils de la recherche documentaire » et tout ce que cela englobe comme la pertinence des recherches, le recueil et la gestion des informations et le référencement des sources. Le domaine « technique » intègre des items liés à la maitrise des outils numériques : « maitriser les technologies utilisées, notamment numériques ; actualiser les savoir-faire ; s’adapter face à la diversité des outils et supports ; disposer d’un réseau de personnes-ressources. » (ibid.). On retrouve cette composante au niveau des compétences du « savoir apprendre » du CECRL (2001) : « se repérer rapidement dans un dictionnaire ou dans un centre documentaire ; savoir manipuler des supports audiovisuels ou informatiques offrant des ressources pour l’apprentissage. » (CECR, 2001 : 17). Elle se retrouve aussi clairement dans le socle commun (2005) au niveau de la quatrième grande compétence intitulée « la maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication » qui explicite cinq items en lien avec le brevet informatique et Internet (B2i) :

S’approprier un environnement informatique de travail ;
Adopter une attitude responsable ;
Créer, produire, traiter, exploiter des données ;
S’informer, se documenter ; Communiquer, échanger. 

 

Des travaux axés sur l’usage des TIC et les inégalités numériques ont permis de cerner plusieurs compétences numériques. Ainsi, Brotcorne et al. (2010) distinguent les compétences instrumentales (manipulation du matériel et des logiciels » (ibid. : 12)), informationnelles et stratégiques. En empruntant les deux premières compétences de cette typologie qui permet de faire une distinction de l’usage de la plateforme à plusieurs niveaux (types d’activités et niveaux des apprenants).

 

Les compétences « instrumentales » décrites comme « la manipulation du matériel et des logiciels » (ibid. : 12) concernent donc l’utilisation de l’outil ordinateur, de ses périphériques et de la plateforme : aller sur un site et se connecter, ouvrir un document et écrire au clavier. Elles forment la base de la composante technique de l’autonomie, puisque sans cette maitrise manipulatoire, les autres compétences ne peuvent se développer. Elle est en lien direct avec les items « s’approprier un environnement informatique de travail » et « Créer, produire, traiter, exploiter des données » du socle (2005) et reflète le domaine technique de l’autonomie que décrit Albero (2000). Les compétences « informationnelles », ou l’entrée dans les contenus en ligne, très proche du domaine d’application « informationnel » d’Albero (2000), réunissent les savoirfaire liées à la recherche de données, à l’évaluation, leur organisation dans un but de restitution et de publication en ligne. Elles sont essentielles pour le développement de l’autonomie des élèves puisqu’elles leur donnent la possibilité d’accéder à des ressources pour apprendre de façon raisonnée. Les élèves qui maitrisent les fonctions de l’outil (compétences instrumentales) ne maitrisent pas forcément les compétences liées à l’information car celles-ci ne sont pas nécessaires à bien des activités passives sur Internet.

 

 Notes :

1. "La notion de styles d’apprentissage repose donc sur l’idée que des apprenants différents ont des manières différentes d’apprendre. C’est-à-dire que ce qui peut expliquer leur réussite ou leur échec n’est pas seulement une question de niveau d’efficience, mais aussi les façons différentes dont ils perçoivent, stockent, traitent et restituent l’information, la façon dont ils construisent leur base de connaissance. La discipline qui sous-tend la réflexion sur les styles d’apprentissage est la psychologie différentielle." (Daniel Chartier; 2003). 

2. Jean-François MICHEL (2005), Les 7 profils d’apprentissage. 

 

Annexe: 

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12/02/2017
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