LINGUISTIQUE ET DIDACTIQUE

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Chapitre 3 : L'autonomie dans les approches intégratives

Les pédagogies nouvelles et intégratives se démarquent entre autres des autres (Traditionnelle et MAV) par la place, sans précédente, qu’elle accorde à l’autonomie dans le processus d’acquisition. Les approches d’enseignement/apprentissage des langues qui en découlent s’inspirent fortement du cognitivisme et du constructivisme et de ce fait place l’apprenant au centre de la réflexion. Dès lors, la question de l’autonomie se pose et s’impose. Dans ce cours, nous allons étudier la place qu’occupe l’autonomie dans l’approche communicative, actionnelle et par compétences. 

 

Malgré la lancée théorique de 1975 avec la définition du Niveau Seuil et l'introduction des notions et fonctions par le Conseil de l'Europe, l'Approche Communicative mit dix ans à être réellement mise en application dans les cours de langues au sein du système scolaire et les premiers manuels officiels n'apparurent que  vers la seconde moitié des années 80 en prenant réellement en compte les grands principes pédagogiques de l'Approche Communicative: authenticité, contexte, interaction, centration sur l'apprenant, etc. La langue orale était tellement prédominante qu'elle occupait toute la place du cours de langue, au détriment de l'écrit et de la grammaire. Lorsque les professeurs se rendaient à l'évidence que leurs apprenants nécessitaient tout de même un minimum de bagage théorique, ils retombaient finalement dans des cours de grammaires hors contexte, ressemblant fortement aux anciennes méthodes qu'ils redoutaient tant. Pour remédier à cet état de faits, une deuxième génération de l'Approche Communicative voit le jour dans les années 90 lors de nouvelles instructions officielles mettant en avant les lacunes en ce qui concerne l'absence de la langue écrite et de la grammaire. 

La perspective actionnelle apparaît dans le CECR le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL) à partir de 2001 (Conseil de l’Europe, 2005). Elle marque une évolution de l’approche communicative. Certains parlent de continuité d’autres de rupture (cf le travail de Richer, 2009 :13-48). Tout comme l'AC, la perspective actionnelle (PA) place l’apprenant au cœur de la réflexion mais s'en différencie par le fait que l'PA conçoit l'apprenant comme un "acteur social" et insiste sur ce rôle. Dans cette nouvelle conception, le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) propose une vision de la communication comme action où le locuteur est considéré comme un acteur social. L’apprenant n’effectue plus une succession d’exercices, mais une suite de tâches liées à des activités socialesfondées sur l’interaction, immédiatement transposables en situation réelle de communication. C’est pourquoi, Christian Puren désigne cette nouvelle perspective actionnelle sous le nom de «perspective de l’agir social».

 

Dans les années 90, l’ «approche par compétences» a commencé par se développer dans le monde francophone, au Québec et en Suisse romande, avant de s’étendre à la Belgique, à Madagascar et, plus timidement, en France. Ce qui caractérise l’approche par compétences, c’est que les objectifs d’enseignement n’y sont plus de l’ordre de contenus à transférer mais plutôt d’une capacité d’action à atteindre par l’apprenant. Dans l’approche par compétence, autonomie et compétences sont indissociablement liées, une maîtrise minimale des secondes étant nécessaire pour atteindre un certain niveau d’autonomie. Comme l’affirme Perrenoud à cet égard (2002, p.17), « de même que l’argent ne fait pas le bonheur, les compétences ne font pas l’autonomie, mais elles y contribuent ». Mais quels sont les liens qui unissent ces deux facettes de l’action en situation ? Jonnaert (2012) nous le rappelle, une compétence est toujours spécifique à une situation, même si cette dernière peut être rattachée pédagogiquement à une famille plus vaste de situations considérées comme similaires du point de vue des compétences qu’elles mobilisent.

 

1 L'influence de l'autonomie sur le rôle des enseignants et des apprenants

Quatre compétences indispensables pour le cours de langue sont alors définies dans un ordre précis, à savoir la compréhension orale, la compréhension écrite, la production orale, et la production écrite. S'ajoute également une cinquième compétence dite "méthodologique", qui rejoint l'idée d'autonomie et de centration sur l'apprenant.  En effet, s’inspirant du cognitivisme, du constructivisme et du socio-constructivisme  les approches intégratives sont centrées sur l'apprenant et sur ses besoins et donc nécessairement sur son autonomie dans le processus d'apprentissage. 

 

a- Le rôle de l'apprenant 

Dans cet esprit de centration sur l'apprenant, ce dernier est donc engagé dans son apprentissage, il est invité à prendre en charge son propre apprentissage de manière autonome. Concrètement, cela veut dire que l'apprenant doit (Holec,1979 : 105 / Albéro, 2000):

  • déterminer les objectifs de son apprentissage (L’apprenant décidera de ce qui lui est indispensable, secondaire ou inutile pour atteindre ses buts. Les objectifs fixés sont modifiables et leur prise en charge est basée sur des éléments « à dimensions personnelles et parfois uniques » (Holec, 1979 : 106));
  • définir explicitement son contenu en fonction de ses propres besoins (L'apprenant détermine le contenu de son apprentissage (travailler l'écrit ou l'oral, le lexique, la grammaire, la civilisation, l'orthographe, la littérature...), les activités (exercices, cours, lecture, jeu, conversation, séances de groupes, entretiens avec un enseignant, avec un "tuteur") et les progressions à suivre en concertation avec son professeur.)
  • sélectionner les stratégies à mettre en œuvre pour mener à bien son apprentissage;
  • organiser, planifier et réguler  son apprentissage (L'apprenant doit prévoir les conditions du déroulement de son apprentissage : Où ? Quand ? Jusqu’à quand ? Individuellement ou à plusieurs ?);
  • se corriger et à s'évaluer pour avoir une idée précise des progrès qu'il opère (L’apprenant évalue lui-même ses acquisitions de la langue cible dans l’intention de vérifier si celles-ci correspondent aux acquisitions qu’il visait. Cette évaluation va lui permettre de juger des progrès qu’il aura accomplis et de mesurer l’efficacité de son apprentissage. Henri Holec (op.cit. : 157) explique les modalités de cet évaluation comme suit : « il s’agit d’une évaluation qui a pour fonction (…) non pas de situer l’apprenant par rapport à une compétence linguistique déterminée en termes de contenus à maitriser ou par rapport aux autres apprenants, mais de déterminer le degré de conformité du résultat d’une acquisition par rapport à son objectif »).

Pour ce faire, l’apprenant doit être conscient de ses connaissances, de ses stratégies et de de ses compétences, et il doit être surtout capable de les gérer et de les mobiliser. Pour ce faire, il lui faut développer son autonomie, une compétence désormais indispensable. 

 

b- Le rôle de l'enseignant 

Si le rôle de l’apprenant change, il en est de même pour celui du professeur qui a considérablement évolué lors des premières applications pédagogiques de l'Approche Communicative. 

  • Il agit comme formateur des apprenants sur le plan méthodologique : il les aide à prendre conscience de leurs représentations et à les changer et leur fournit les critères d'analyses, les « outils » pour la prise de décisions: « Il doit apporter à l'apprenant des connaissances qui l'aident à comprendre comment il apprend » (Gremmo, 1995 : 52).
  • Il devient fournisseur de ressources et de moyens : c'est lui qui indique à l'apprenant où trouver l'information requise et quels sont les moyens et techniques propices à son propre apprentissage. Le travail par projets et en groupe que l’enseignant peut proposer constitue, dans ce sens, l’un des moyens privilégiés pour développer la compétence de communication de l’apprenant et par conséquent son autonomie : il lui offre un cadre motivant où il peut échanger avec les autres, utiliser l’erreur comme étape nécessaire pour progresser, mobiliser sa créativité et son esprit d’initiative, négocier et exposer ses propres représentations de la réalité pour résoudre le problème posé et prendre la bonne décision.
  • c'est un conseiller méthodologique apporte une aide psychologique à l’apprenant. En effet, dans l’apprentissage autodirigé en langues où les moments de découragement sont, peut être, plus fréquents, le rôle du conseiller dans la motivation de l'apprenant est fondamental.

L’autonomie change ainsi le statut des acteurs de l’apprentissage mais aussi influence les pratiques pédagogiques.

 

 

2. Pratiques pédagogiques et autonomie

Une des pratiques pédagogiques développées par l'AC est l'apprentissage coopératif  qui constitue l’un des excellents moyens pour développer l’autonomie et la pensée critique des apprenants car « Grace à leur participation active, les membres des groupes peuvent améliorer leurs connaissances, acquérir de nouveaux savoirs.» Ce type d’apprentissage permet à l’apprenant de partager ses ressources avec les autres apprenants.  De plus, l’apprentissage en groupe permet « de favoriser les interactions, de dynamiser les échanges » entre les apprenants, il s'agit de la condition essentielle de l’apprentissage de la langue comme un outil de communication. Grâce à ces activités, l’apprenant apprend la langue étrangère en communiquant comme dans les situations de communication de la vie réelle.

Le travail de groupe est un moyen pour accroître l’autonomie. D’après De Vecchi3, “le travail de groupe permet aux élèves d’apprendre à définir et à suivre une démarche privilégiant leur questionnement, faire des choix et prendre des responsabilités, se construire des méthodes de travail, développer leurs capacités de langage et de communication, développer la solidarité et l’écoute réciproque” » (2006 : 14, 15 cité par http://www.ashemine.fr/pj/apportTheo/autonomieEleve.pdf).

 

L'autonomie ne peut se considérer que si elle est inscrite dans l’action, face à une situation qu’il s’agit de traiter dans la perspectives d’obtenir des résultats plus ou moins à la hauteur de ce qui est attendu. À cet égard, nous faisons preuve d’une autonomie qui varie immanquablement selon de multiples paramètres parmi lesquels la relative nouveauté de la situation, la représentation qu’il nous est possible de nous en forger, la plus ou moins grande maîtrise des compétences requises, les ressources disponibles ou non à cet instant, le capital social sur lequel il nous est possible de nous reposer, l’énergie que nous sommes prêts à investir, et aussi nos envies, notre degré de motivation, de vigilance ou de fatigue etc. Face à une situation et aux objectifs de résultats que se fixe l’individu, celui-ci mobilise des ressources internes (connaissances, capacités cognitives, émotionnelles, sociales…) ou externes (connaissances détenues par d’autres, informations accessibles…) qu’il est amené à articuler pour « traiter » la situation avec succès, c’est-à-dire de façon à obtenir les résultats voulus/escomptés. Ces ressources peuvent être de l’ordre cognitif, matériel, social ou affectif. Réaliser une enquête sur les habitudes alimentaires dans son entourage par exemple nous demande de façonner et de mobiliser des compétences qui s’actualisent, face à une situation bien précise, par l’organisation adéquate, en un réseau, de ressources immédiatement disponibles ou non. Moyennant quelques précisions, la proximité entre cette manière d’approcher la compétence et ce que nous avons appelé jusqu’à présent la « capacité » d’autonomie est forte.

 

3. L'importance de la motivation

Le Cadre insiste sur l'importance de la motivation des apprenant dans l'acquisiition de l'autonomie. Dans l'extrait  ci-dessous, Jean-Jacques Richer "Conditions d’une mise en œuvre de la perspective actionnelle en didactique des langues" souligne cette importance en se réferant à Bourgeois :

[...] la question de la motivation (le vouloir-agir) redevient pleinement d’actualité en didactique des langues. Elle doit être envisagée dans son rapport avec le sens des activités d’enseignement / apprentissage. La remarque suivante de Bourgeois (où elle est associée à la faisabilité) trouve alors sa pleine signification dans l’enseignement / apprentissage des langues :
[…] les deux prédicateurs directs les plus importants de la motivation à apprendre chez l’élève sont la valeur que celui-ci accorde à la tâche d’apprentissage (valeur perçue, value en anglais) et la perception qu’il a de ses chances de réussir la tâche (espérance de réussite, expectancy en anglais). En bref, un élève ne sera motivé à s’engager dans une tâche d’apprentissage que si celle-ci a du sens pour lui et qu’il croit en ses chances de la réussir. (2006 : 235)
La motivation doit aussi être mise en relation avec l’autonomie comme l’indique cette autre citation du même auteur qui, parmi les facteurs de motivation (sentiment d’appartenance à un groupe, conscience de sa propre compétence), associe motivation et autonomie :
[La motivation opère lorsqu’est satisfait le] besoin, enfin, de se sentir autonome, de penser que l’on est l’agent de son propre comportement, que l’on a une capacité de contrôle sur ce que l’on fait, que l’on agit de son plein gré, de façon « autodéterminée », […], et non sous la pression d’une contrainte, d’une injonction ou d’un contrôle extérieur. » (idem : 237)

  

 

 

Bibliographie

ALBERO, B. 2000. L’autoformation dans les dispositifs de formation ouverte et à distance : instrumenter le développement de l’autonomie dans les apprentissages. Dans I. Saleh, D. Lepage et S. Bouyahi (dir.), Les TIC au cœur de l’enseignement supérieur (Actes de la journée d’étude du 12 novembre 2000). Paris, Laboratoire Paragraphe, Université Paris VIII-Vincennes-St-Denis, pp. 139–159. Disponible à : edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00000270/file/AlberoVincennes.pdfBERARD, E.( 1991) L'approche communicative. Théorie et pratiques, Coll. Techniques de classe, Clé International, Paris.

 

COSTE, D., COURTILLON, J., FERENCZI, V., MARTINS-BALTAR,  M., PAPO, E. (1976) Un niveau-seuil, Conseil de la coopération culturelle du Conseil de l'Europe, Strasbourg. 

 

PUREN C. (1994). La didactique des langues étrangères à la croisée des méthodes. Essai sur l'ecclétisme. Paris : Didier.

 

SAVIGNON, S.J. (1990) Les recherches en didactique des langues étrangères et l'approche communicative. ELA, nº 77.

 

WIDDOWSON, H.G. (1996) Une approche communicative de l'enseignement des langues, Didier. 

 

 Notes

3. Gérard De Vecchi est agrégé, docteur en didactique des disciplines, maître de conférences en sciences de l'éducation, formateur d'enseignants. Il mène depuis de nombreuses années des recherches sur les pratiques de l'enseignement et la didactique des disciplines.



19/02/2017
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