LINGUISTIQUE ET DIDACTIQUE

1        Définition

Selon De Ketele « Évaluer consiste à recueillir un ensemble d’informations reconnues comme suffisamment pertinentes, valides et fiables et à examiner le degré d’adéquation entre cet ensemble d’informations et un ensemble de critères jugés suffisamment adéquats aux objectifs fixés au départ ou ajustés en cours de route, en vue de fonder une prise de décision.  »

2        Evaluation et objectifs

Il existe donc un lien indéniable entre la notion d’évaluation et celle d’objectif « L’évaluation formative […] ne peut se définir sans y associer la notion d’objectif d’apprentissage. Les deux notions sont totalement liées. » (Tagliante, 2001: 11)

On évalue pour savoir si tel ou tel objectif est atteint : « Aucun processus d’évaluation n’a de sens indépendamment des objectifs d’apprentissage visés; réciproquement, un objectif n’existe véritablement que s’il inclut, dans sa description même, ses modes d’évaluation » (idem)

« L’analyse par objectif nous a appris à démultiplier un objectif général en autant d’objectifs spécifiques que nécessaire pour que la maitrise de cet objectif général soit atteinte » (2001:11)

Voici un exemple sur une unité d’apprentissage : « A la fin de cette unité d’apprentissage, l’élève sera capable de participer à un débat en classe. »

« Etre capable de participer à un débat » est un objectif trop vaste pour pouvoir être convenablement évalué. Que signifie « savoir participer à un débat »? Est-ce savoir prendre la parole ? Est-ce savoir exprimer ses opinions ? Savoir défendre son point de vue ? Savoir réfuter les arguments des autres ? Savoir reformuler les arguments entendus ? Ou bien est-ce autre chose ?

Il est évident que ce n’est qu’en faisant maitriser divers objectifs spécifiques, qui s’intègrent dans l’ensemble « savoir participer à un débat », que l’on aura une idée de la performance finale de l’élève.

Dans les objectifs spécifiques, on trouve les savoirs linguistiques (lexicaux et grammaticaux) et les savoirs langagiers ou communicatifs (composés d’actes de parole) :

Objectifs spécifique

savoirs linguistiques   savoirs communicatifs

Lexique et grammaire     Actes de langage

3        Evaluation et critère(s)

En général, il faut plusieurs critères pour évaluer toutes les dimensions d’une question d’évaluation. Un critère est un angle de vue porté sur un objet, une caractéristique observable qui sert à décrire ou à mesurer les divers éléments de l’action : pertinence, efficacité, efficience, durabilité, impact, cohérence/complémentarité, et valeur ajoutée communautaire. C’est lui qui donne le sens de l’évaluation. 

Pour quoi s'en préoccuper ?

Pour s'assurer de ne pas oublier des angles de vue essentiels, sachant que certains critères d'évaluation ont tendance à être négligées (par exemple l'efficience ou la durabilité) alors qu'elles peuvent conduire à des conclusions très utiles.

Pour guider la formulation des questions d'évaluation.

Ces critères sont présentés dans des grilles d’évaluation qui varient en fonction de la nature de l’épreuve, des objectifs et des tâches visés.

4        Les trois grandes fonctions de l’évaluation

Les spécialistes s’accordent généralement à définir trois fonctions principales de l’évaluation :

4.1  L’évaluation prospective ou pronostique

Ce type d’évaluation se situe en amont de la formation et est orienté vers le futur.

Cette évaluation permet à l’enseignant de connaitre, sinon d’avoir une idée précise, du niveau initial, linguistique et langagier, de l’apprenant avant la formation.  Elle s’opère à travers un test, appelé généralement test de niveau. Ces tests sont donc, normatifs,  parce qu’ils « répondent à une certaine norme prédéterminée par l’institution ou par les enseignants élaborateurs. » (idem)

L’évaluation pronostique est à la fois utile à l’enseignant et à l’apprenant. En effet, elle « sert à orienter l’élève, par exemple dans une classe qui correspond à son niveau […], ainsi qu’à l’informer de sa situation de manière à ce qu’il puisse prendre, en toute connaissance de cause, les décisions qui concernent son apprentissage. » (Tagliante, 2001:15)

4.2. L’évaluation formative ou diagnostique

L’évaluation diagnostique intervient après l’évaluation pronostique. « Cette évaluation, en cours de séquence didactique permettra à chacun de vérifier, étape par étape, si les objectifs que l’élève devait maîtriser à ce point du cursus sont atteints. ». L’évaluation des acquis des élèves fournit un état des lieux.

Que savent-ils déjà ?

Sur quelles compétences peut-on compter ?

Les acquis préalables nécessaires sont ils bien en place ?

A qui font-ils défaut ?

Quelles représentations impropres, quelles erreurs classiques, quelles pratiques inappropriées faudra-t-il combattre ?

Cette vérification, à son tour servira de point de départ à l’enseignant, pour réguler son enseignement : revenir en arrière, creuser, approfondir, changer de tactique, etc.

Celle-ci sera dite « critériée ». Contrairement à la précédente, on ne comparera pas l’élève aux autres, mais on déterminera si l’élève a besoin d’un enseignement correctif, et en quoi il en a besoin. Elle « conduit à une individualisation des méthodes d’apprentissage et des parcours de formation » (Cuq et Grucca, 2011:211). L'enseignant peut ainsi connaître pour chaque élève : ses points forts sur lesquels ancrer les nouveaux apprentissages et ses points faibles, signes des difficultés qu'il rencontre.

Ce type d’évaluation n’est pas difficile à pratiquer, mais elle n’a de sens que par l’usage fait des résultats du diagnostic pour adapter l’enseignement aux élèves tels qu’ils sont.

Ainsi l'évaluation formative/diagnostique fournit aux enseignants des repères pédagogiques pour organiser les apprentissages. Le diagnostic agit sur ses choix de progression, sur l’organisation interne de sa classe, sur les documents et exercices qu’il propose.

4.3. L’évaluation sommative ou certificative

Elle se situe à la fin de l’action pédagogique. « C’est une évaluation bilan, qui teste des connaissances de fin de cursus d’apprentissage. Elle évalue ce que l’on appelle le domaine cognitif, c’est-à-dire d’une part les savoirs et d’autre part les savoir-faire qui entrent en jeu dans la mise en forme des savoirs. Le rôle de l’évaluation inventaire est donc de certifier qu’un certain niveau est atteint. »

Contrairement aux précédentes évaluations, les épreuves peuvent être élaborées par l’institution ou par un groupe de travail extérieur.

5        L’auto-évaluation

La centration sur l’apprenant et la promotion de l’autonomie dans l’enseignement/apprentissage des langues encouragent l’autoévaluation.

L’autoévaluation permet à l’apprenant de s’évaluer d’une manière continue en testant son propre niveau d’avancement et en validant ses capacités acquises il se responsabilise dans ses apprentissages et donc s’autonomise. 

Selon Cuq et Gruca, « dans un contexte d’autoformation, l’autoévaluation doit faire partie du processus d’apprentissage : l’apprenant doit pouvoir poser un diagnostic sur son apprentissage, avoir des repères pour remédier  à ses faiblesses, savoir ce qui a été mal maîtrisé pour pouvoir le reprendre ou poursuivre ses acquisitions avant d’être sanctionné par l’évaluation institutionnelle.

Conclusion

L’évaluation d’une langue est « un processus complexe » . Elle implique la mise en place de critères objectifs évaluant à la fois la maîtrise du code linguistique, celle des savoir-faire communicatifs et une compétence socio-culturelle.

Cependant, il ne faut pas perdre de vue que l’évaluation n’est pas une finalité mais un moyen pour contribuer à l’apprentissage d’une langue étrangère.

Bibliographie

Tagliante C., (2001), L’évaluation, coll. Technique de classe, CLE international.

Abernot Y., (1988), Les méthodes d’évaluation scolaire, Bordas, Paris.

Mager R.F., (1977), Comment définir les objectifs pédagogiques, Bordas, Paris.

Mager R.F., (1986), Comment mesurer les résultats de l’enseignement, Bordas, Paris.