LINGUISTIQUE ET DIDACTIQUE

LINGUISTIQUE ET DIDACTIQUE

Chapitre 6 : Didactique de l'oral et de l'écrit : La compréhension écrite orale en classe de FLE

I. La compréhension écrite

Trois approches sont observées : l'approche traditionnelle, l’approche globale et l'approche interactive.

 

1. Bref historique de l'enseignement de la compréhension écrite

 

L'approche traditionnelle est celle qui a le plus valorisé les pratiques de lecture/écriture. L'écrit et la littérature, en particulier, étaient considérés comme des modèles d'apprentissage de la langue. Selon cette méthode, la lecture en langue étrangère consistait à être capable d'établir des correspondances entre la langue maternelle et la langue étrangère. La dimension interprétative et créative de la lecture/écriture n'était pas prise en compte. Les textes étaient des sources de lexiques et une manière de voir des règles de grammaire en application. Enfin, l'enseignement de la lecture, même s'il était survalorisé était encore très restreint.

 

L'approche structuro-béhavioriste a préconisé, quant à elle, le contraire de l'approche traditionnelle. L'objectif principal de cette méthode était l'apprentissage de la langue orale. La langue écrite et la lecture n'apparaissaient qu'en fin de formation, lorsque l'apprenant avait bien maîtrisé la langue orale. La lecture est conçue comme un exercice systématique qui vise à renforcer l'oral, sans l'objectif de préparer l'étudiant à lire le sens du message.

 

C'est seulement l'approche cognitive qui prépare le terrain pour la réhabilitation de l'enseignement de la lecture en classe de langue. Car c'est la première méthode qui met la compréhension du sens au centre de l'apprentissage. On va commencer à s'intéresser d'avantage au sens et aux relations entre les mots qu’à leurs formes. Ainsi les textes écrits regagnent place dans l'enseignement. Cette nouvelle démarche pour la lecture en langue étrangère introduit alors deux aspects très significatifs: d’une part, elle propose que la recherche du sens soit l'objectif principal de la lecture et d’autre part, que les documents utilisés soient les plus variés possible pour motiver la lecture et favoriser l'acquisition du vocabulaire.

 

Actuellement, en contexte FLE deux approches d'enseignement de la compréhension écrite dominent : l'approche globale des textes et l'approche interactive.

2. L’approche globale des textes

 

Dans son livre Situations d'écrits (1979), Sophie Moirand présente un nouveau modèle de lecture : l'Approche globale des textes. Pour un apprenant adulte qui lit déjà dans sa langue maternelle la lecture ne se fait pas graphème par graphème, elle se fait par des saisies globales, on aperçoit les mots globalement. La lecture globale de Sophie Moirand consiste donc à transférer en langue étrangère des habitudes et des stratégies que le lecteur possède déjà dans sa langue maternelle: perception globale des mots et des phrases et construction du sens à travers le repérage de l'architecture du texte, les savoirs extra-linguistiques du lecteur ainsi que ses intentions de lecture.

 

2.1 Principes de l’approche globale

 

Cette approche propose une alternative à la lecture linéaire, à la tendance de vouloir déchiffrer chaque mot d'un texte : pratique qu'on ne fait pas en langue maternelle. Le texte doit être perçu dans sa globalité, comme une image. L'Approche globale permet de travailler des documents écrits authentiques même avec des étudiants débutants car on leur demande d'appréhender le sens global même s'ils sont encore incapables de comprendre tous les mots du texte Cette défaillance linguistique sera atténuée par d'autres compétences que possède l'apprenant-lecteur.. Les documents authentiques ne sont pas conçus à des fins pédagogiques. Ils appartiennent au monde réel (article de presse, extrait de roman, poèmes...). Ils permettent de mieux appréhender la culture, la vie socio-politique, le monde réel de la langue enseignée. ils "favoris[ent] l'authenticité des interactions dans la classe de langue" (Tagliante, 2001:38).

 

Sophie Moirand définie la compétence de lecture comme la capacité de trouver l'information que l'on cherche dans un texte, de le comprendre et l'interpréter de manière autonome. Cette compétence serait formée par trois compétences: la compétence linguistique, la compétence discursive et la compétence référentielle ou culturelle.

 

Dans cet ouvrage, Sophie Moirand souligne aussi l'importance d'observer et de prendre en compte les stratégies cognitives que le lecteur utilise dans sa langue maternelle afin d'essayer de les transposer dans la lecture en langue étrangère. La lecture en langue étrangère doit donc se rapprocher le plus possible de la lecture en langue maternelle, c'est-à-dire qu'il faut essayer de rendre moins artificielle la lecture en classe. Pour cela Sophie Moirand souligne l'importance qui doit être donnée à la situation de communication dans laquelle le document a été produit, ainsi qu'aux objectifs de lecture de l'apprenant-lecteur. Pour Sophie Moirand, un texte ne peut être compris ou interprété sans la prise en compte de sa situation de production (qui écrit, à qui, pourquoi...). Comme dans la lecture en langue maternelle, notre interprétation est très souvent modelée par la connaissance de ces données. En effet, un texte ne peut pas être considéré comme un élément autonome à être déchiffré, beaucoup d'informations sur sa situation de production sont fournis par le contexte, l'entourage ou le support dans lequel le texte est publié. Idéalement un texte utilisé en classe ne devrait jamais être privé de son contexte, comme dans la vie réelle. Pour des questions pratiques les documents utilisés dans les manuels, même s'ils sont authentiques, ils sont très souvent découpés de leurs contextes. Pourtant ces informations écrites ou iconographiques sont des indices très significatifs dans la découverte du sens.

 

Un autre point très important aussi pour Sophie Moirand est de prendre en compte les motivations et les intentions de lecture, car celles-ci vont aussi influencer directement la façon dont le lecteur va donner du sens à un texte. Dans la vie quand on lit volontairement un texte, c'est avec un objectif, on lit parce qu'on veut savoir quelque chose et c'est cette volonté de savoir qui va motiver mais aussi définir les textes et les types de lecture que le sujet lisant mettra en place. Sophie Moirand souligne qu'en situation scolaire on perd totalement cette authenticité de l'acte de lire. Les textes ne sont jamais assez diversifiés comme dans la vie, mais principalement on n'a pas un objectif de lecture, à part l'acte de lire lui-même. C'est pour cela que la lecture en classe de langue termine toujours pour se transformer en explication de vocabulaire et de grammaire. Les apprenants sans avoir un objectif de lecture, ne développent non plus des stratégies de lecture et de construction du sens. Pour Sophie Moirand : « seuls des objectifs de lecture bien définis pourront déterminer ce qu'on va lire (le choix des textes) et comment on va le lire (les stratégies de lecture) » (1979, p. 19). Ces objectifs de lecture en classe de langue peuvent être simulés par des consignes de lecture. Ces consignes doivent faire que l'apprenant-lecteur utilise des stratégies de lectures variées ainsi que lui donner la sensation de lire avec un objectif, pour accomplir une tâche.

 

Dans l'approche proposée par Sophie Moirand les consignes de lecture ont également pour but de faire avancer petit à petit dans la compréhension du document. Elles doivent guider l'apprenant-lecteur dans la découverte du sens. Les consignes de lecture, des informations sur la situation de production du document ainsi que des indices graphiques et iconographiques serviront comme indices sur lesquels l'apprenant-lecteur pourra s'appuyer pour entrer dans le texte et pour faire des hypothèses sur son contenu. Pendant la lecture le lecteur n'est pas passif, il fait des hypothèses sur le sens du texte, il essaye de l'anticiper. Ces hypothèses, il les confirmera ou infirmera au fur et à mesure de sa lecture. Ces dernières peuvent être stimulées par des aspects visuels, par la forme et le genre du texte, ou par des connaissances antérieures du lecteur.

Les hypothèses peuvent alors être d'ordre sémantique, pragmatique ou formel. Celles d'ordre formel correspondent aux modèles d'organisation textuelle que le lecteur possède de la langue étrangère.

 

2.1 Démarche de l’approche globale des textes

 

Pour résumer l'approche globale des textes, Jean-Pierre Cuq et Isabelle Grucca (2005) ont décomposé la démarche de lecture proposée par Sophie Moirand en deux phases principales.

 

Dans la première, on trouve la perception de l'ensemble du texte pour observer son caractère iconique et repérer des marques importantes comme : des titres, des sous-titres, des intertitres, des éléments typographiques, des photos, etc. Cette première phase est un moment d'observation qui permettra au lecteur de se familiariser avec le texte et de rassembler des informations importantes sur son genre.

 

Dans une deuxième étape, la lecture sera orientée vers certains éléments très importants pour initier la compréhension du texte. Ces éléments sont : le repérage des mots clés, la perception de l'organisation du texte à travers le repérage des articulateurs logiques, rhétoriques, déictiques, spatio-temporels et des éléments anaphoriques, l'importance donnée aux débuts et fins de paragraphes et la recherche des éléments d'ordre énonciatif et des marques de discours rapporté. À la fin de cette phase l'apprenant doit être capable de répondre aux questions : « qui? », « quoi? », « à qui? », « où? », « quand? », « comment? », « pourquoi? ». Cette approche a donc pour objectif principal de faire construire le sens global du texte sans devoir passer nécessairement par une lecture linéaire ou le déchiffrage du texte.

 

3. L’approche  interactive

 

La Lecture interactive est une méthodologie de lecture en classe de FLE proposée par Francine Cicurel dans son ouvrage Lectures interactives de 1991. Elle a été largement inspirée des modèles de lecture de son époque, surtout de l'Approche globale de Sophie Moirand et des théories d’apprentissage en vogue à savoir le cognitivisme et le socioconstructivisme.

 

3.1 L’influence d’Umberto Eco

 

Dans le modèle de lecture proposé par Cicurel, la lecture est toujours active, elle fait interagir constamment le texte et les connaissances préalables de l'apprenant-lecteur (influence du cognitivisme). La démarche de Cicurel s’inspire des travaux d’ d’Umberto Eco[1]. La compréhension d'un texte réside dans la combinaison de la reconnaissance d'éléments du code linguistique et des connaissances du lecteur dans sa langue maternelle. La lecture est conçue ainsi comme l'interaction de ces deux compétences, la « compétence linguistique » et la « compétence culturelle ». Selon Umberto Eco, on ne peut pas interpréter un texte avec des connaissances purement syntaxiques ou sémantiques. On ne peut simplement déchiffrer un texte sans prendre en compte son caractère pragmatique et culturel. Ce sont les connaissances et les savoirs-faire du lecteur qui vont lui permettre de prendre en compte ces autres dimensions d'un document écrit. En langue étrangère ces autres dimensions peuvent relever du caractère social de la communication. La composante culturelle dans l'enseignement de la langue devient alors indispensable.

 

Cet ensemble de connaissances intérieures du lecteur, Umberto Eco le défini comme « encyclopédie ». Chaque individu possède une « encyclopédie » interne construite par son vécu et par ses lectures précédentes. Le lecteur a besoin pour comprendre le sens d'un texte d'une compétence qui dépasse la simple compétence lexicale. La compréhension est alors le résultat de la « coopération » de cette « encyclopédie » du lecteur avec le texte. En didactique de la lecture en FLE cette « coopération » devient « interaction ». Interaction entre la compétence culturelle ou référentielle du lecteur dans sa langue maternelle et le texte en langue étrangère. Cette compétence acquise en langue maternelle permettra alors de combler les difficultés linguistiques dans la lecture d'un texte en langue étrangère.

 

3.2 Application pratique de la lecture interactive

 

Dans la Lecture interactive pour comprendre un écrit on opère une « méthodologie de découverte progressive du sens », on part du connu pour élargir progressivement la compréhension. On entre dans le texte par le connu, par ce que nous permet d'anticiper le sens global du texte. Une des manières d'entrer dans le texte est le repérage des signaux visuels, très présents par exemple dans la presse. Ces signaux ou variables visuelles permettent d'anticiper sur le contenu et de combler les zones inconnues.

 

Une autre manière d'entrer dans un texte est à travers ses mots, notamment les mots connus. Selon Francine Cicurel il faut encourager les lecteurs à s'appuyer sur les mots connus et leurs contextes pour trouver le sens des mots ou des phrases inconnues. Il faut apprendre à se servir du propre texte pour faire surgir le sens. C'est par l'interaction entre les mots connus et les mots inconnus que va se construire le sens. Parmi les mots qui peuvent favoriser l'entrée dans le texte, il y a les mots du titre. Le titre est une entrée très importante dans le texte, car il est parfois une sorte de résumé, il présente parfois le thème ou l'idée principale du texte. Il permet donc d'anticiper le contenu du texte avant même de commencer à lire. On peut aussi travailler les mots-clefs du texte par un jeu d'association lexicale, on crée ainsi des réseaux lexicaux qui comporteront certainement quelques mots présents dans le texte. Le lecteur connait alors des mots importants avant même la lecture. Ces mots vont lui permettre d'entrer dans le texte.

 

Pour une application pratique de la lecture intéractive, Francine Cicurel propose une division en quatre étapes du travail de lecture en classe.

- Dans la première étape l'enseignant doit orienter/activer les connaissances des apprenants qui ont un rapport avec le contenu du texte. Cette étape se fait notamment avant la distribution du texte, elle doit préparer la lecture.

- La deuxième étape se situe aussi avant la lecture, elle prépare également l'entrée dans le texte. C'est une observation/prise d'indices qui permettra l'anticipation du sens. Cette étape doit familiariser le lecteur avec le texte. Elle peut générer une lecture-balayage, un regard rapide et général sur le texte.

- La troisième étape est la lecture avec un objectif. C'est une lecture-recherche

guidée par des consignes. Ces consignes de lecture ont été le point fort de l'approche globale. Elles ont pour but de motiver une lecture avec des objectifs spécifiques. Elles sont toujours sous la forme

d'une demande de faire et leur objectif est de favoriser la compréhension et non pas évaluer.

- Dans la quatrième et dernière étape l'enseignant doit faire réagir sur le contenu du texte. Il doit ainsi faire relier les connaissances apportées par le texte avec celles que l'apprenant possédait déjà et qui lui ont permis la compréhension. Elle va opérer ou consolider l'interaction entre ces connaissances. Elle favorise aussi l'interaction entre les apprenants, car la plupart du temps l'enseignant les fait réagir oralement, avec des débats où ils peuvent échanger leurs opinions.

 

II. La compréhension orale


La compétence de la compréhension orale est la plus difficile à acquérir, mais la plus indispensable. Dans des activités de réception orale l’apprenant : « reçoit et traite un message parlé produit par un/plusieurs locuteurs »[1].

 

1. Les étapes de la compréhension orale

Pour faciliter l’apprentissage, la segmentation de la tâche de compréhension orale, les didacticiens (ROST, 1990, MENDELSOHN) proposent habituellement une démarche de trois temps : pré-écoute, écoute et après-écoute.

 

 

1.1 La phase de pré-écoute

C’est le premier pas vers la compréhension du message. Avant même l'introduction du support sonore, l’apprenant est appelé à faire le point sur ses connaissances du sujet abordé par le document sonore. C’est le moment où il se pose des questions, émet des hypothèses, fait des prédictions. Cette phase préparatoire correspond à une mise en condition psychique de l’apprenant. Elle permet d’introduire le vocabulaire nouveau, un outil indispensable à la compréhension. On peut aussi attirer l’attention des apprenants sur des formes linguistiques ou des indices acoustiques clés, pour anticiper la compréhension. L’apprenant peut ainsi construire progressivement le réseau du sens.

 

1.2 La phase d'écoute

C’est l’étape de la réalisation et de l’exploitation. L’apprenant écoute le discours oral et met en œuvre les stratégies appropriées lui permettant de gérer son écoute et ainsi d’orienter celle-ci en fonction de son intention de communication.

 

La première écoute est centrée sur la compréhension de la situation dans la quelle le texte prend place, dans le but de préparer l’apprenant à connaître le contour dans lequel se déroulent les événements. Par exemple : Qui sont les intervenants ? Où se déroule la scène? On peut aussi chercher à savoir si l’apprenant a cerné la nature du document : D’où provient le texte ? À qui s’adresse-t-il ? Quel est son but ? La deuxième écoute est souvent indispensable pour rassurer les apprenants de niveaux faibles. En leur permettant d’examiner les données relevées et de pouvoir compléter les réponses pour les apprenants de niveaux avancés, elle peut les aider à réaliser des activités plus complexes.

 

Dans la vie quotidienne, on n’écoute pas de la même manière tout ce que l’entend et dans ce contexte E.LHOTE relève différentes formes d’écoute qu’elle trouve pertinent dans une situation d’apprentissage. Il est donc possible de déterminer plusieurs types d’écoute:

- L’écoute globale : qui nous permet de comprendre le thème générale du texte sans s’embarrasser de détails. Pour faciliter la tâche de l’apprenant, l’enseignant commence dans ce cas par lui poser des questions simples.

- L’écoute de veille : qui se déroule de manière inconsciente et qui ne vise pas la compréhension, mais un indice entendu peut attirer l’attention : par exemple écouter la radio pendant qu’on fait autre chose

- L’écoute sélective : l’auditeur sait ce qu’il cherche, il n’écoute que les passages où se trouve l’information qu’il cherche.

- L’écoute détaillée : consiste à rétablir le document mot à mot après l’écoute.

 

1.3 La phase après-l'écoute

C’est l’étape au cours de laquelle les apprenants partagent autant ce qu’ils ont compris que les stratégies qu’ils ont utilisées. C’est la phase où ils partagent leurs impressions et expriment leurs sentiments. Ils doivent savoir ce que l’on attend d’eux après l’écoute, c'est-à-dire quelles tâches ils seront amenés à accomplir. Les activités doivent permettre aux apprenants d’intégrer leurs nouvelles connaissances à leurs connaissances préalables par une mise en commun, une objectivation des stratégies utilisées et l’application de ces connaissances dans des activités. 

 

2. Les stratégies d’écoute 

La compréhension orale est une compétence qui vise à faire acquérir progressivement à l’apprenant des stratégies d’écoute premièrement et de compréhension d’énoncés à l’oral deuxièmement. Il ne s’agit pas d’essayer de tout faire comprendre aux apprenants, qui ont tendance à demander une définition pour chaque mot. Il est question au contraire de former les élèves à devenir plus sûrs d’eux, plus autonomes progressivement. La stratégie est une technique d’apprentissage, une démarche consciente, un plan d’action en vue de résoudre un problème.

 

a- Développer une écoute analytique

L’écoute analytique exige que l’élève soit très attentif à la parole orale, dite, lue ou chantée. Elle consiste à remarquer les détails, à les agencer pour ensuite arriver à une synthèse.

Exercices :

Ex 1 Avant l’exercice d’écoute, écrire quelques mots au tableau en attirant l’attention des apprenants sur les mots.

Après l’écoute, demander comment chacun de ces mots a été utilisé dans le contexte.

Ex. 2 Faire trouver tous les mots d’un texte lu indiquant l’heure, la saison, le lieu… etc.

Ex. 3 faire relever les termes descriptifs : ceux qui décrivent une personne, un animal, une chose, un lieu ; les termes à charge émotive, ceux qui expriment des sentiments, des états d’âme.

Commentaire :

Tout passe par l’oral et la représentation visuelle. Le travail d’analyse peut-être diversifié en fonction du niveau linguistique des apprenants. Pour les niveaux intermédiaires et avancés, on proposera des documents permettant de travailler sur l’argumentation, l’explication et la description.

 

b- Développer l’écoute synthétique

Cela suppose qu’on sache rassembler les détails pour arriver à une vue d’ensemble ou à une idée principale. L’écoute synthétique suit normalement l’écoute analytique. Les deux sont nécessaires pour arriver à un raisonnement par induction.

Exercices :

Ex. 1 Faire résumer une histoire que l’apprenant vient d’entendre.

Ex. 2 Faire écouter un compte-rendu, une histoire, un poème ou une chanson. Demander de suggérer un titre.

Ex. 3 Faire écouter un enregistrement et demander aux apprenants d’énumérer (a) les renseignements entendus, (b) les renseignements inférés.

Commentaire :

Un travail de ce type permet de développer l’écoute de variabilité. On permet aux apprenants de reconnaître que l’on peut comprendre sans tout saisir. On peut aussi changer d’objectifs d’écoute et proposer des tâches variées, des activités qui demandent de faire des associations. Cette écoute séduit ceux qui ont de l’imagination.

 

c. Développer une écoute critique

L’écoute critique consiste à évaluer, à juger, à comparer, à inférer, à conjecturer.

Exercices :

Ex. 1 Construire un tableau qui aide à améliorer l’écoute et à évaluer un discours :

  • Quels sont les points importants ?
  • Quelles idées nouvelles ou significatives ont été émises ?
  • Quels détails a-t-on soulignés ? Pourquoi ?
  • Dans quelles sources a-t-on puisé les idées ou les renseignements ?
  • Quel thème a été choisi ? Pourquoi ?
  • Quel était le point de vue de l’auteur ? Pourquoi ?
  • Etes-vous d’accord ou non ? Pourquoi ?

Ex. 2 Inviter les apprenants à comparer deux reportages d’un même événement, entendus à la radio ou vus à la télévision.

Ex. 3 A la suite d’une lecture d’un conte, d’un film, d’un programme télévisé, présenter une série de phrases.

Faire distinguer si ces phrases expriment des situations vraies ou fausses, réelles ou imaginaires, possibles ou impossibles.

Commentaire :

Cette écoute aide à distinguer le possible de l’impossible, l’imaginaire et le réel, le vrai et le faux, le fait et l’opinion.

 

3. Les activités de compréhension orale

Voici les activités variées de compréhension orale :

[5]écouter des annonces publiques (renseignements, consignes, mises en garde, etc.)

- fréquenter les médias (radio, télévision, enregistrements, cinéma)

- être spectateur (théâtre, réunion publique, conférences, spectacles, etc.)

- surprendre une conversation, etc.

On peut y également classer des activités comme : des questionnaires à choix multiples (QCM), les exercices de type vrai/faux/on ne sait pas, des tableaux à compléter, des exercices de classement, etc.



[1] Un cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer [en ligne]. [Consulté le 21 avril 2013]. Disponible sur : , p. 54.

[2] ROBERT, J.-P. Dictionnaire pratique de didactique du FLE. Lassay-les-Châteaux : EMD S.A.S., 2008, p. 42.

[3] CUQ, J.-P., GRUCA, I. Cours de didactique du français langue étrangère et seconde. Grenoble : Presses universitaires de Grenoble, 2005, p. 161, 162.

[4] ROBERT, J.-P. Dictionnaire pratique de didactique du FLE. Lassay-les-Châteaux : EMD S.A.S., 2008, p. 43.

[5] Un cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer [en ligne]. [Consulté le 21 avril 2013]. Disponible sur : , p. 54.


[1] Lector in fabula (2008)



03/01/2017
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