Le socioconstructivisme, que beaucoup perçoivent comme un prolongement du constructivisme, est une approche qui s'intéresse, certes aux activités mentales pendant le processus d'apprentissage mais elle prend en compte les aspects sociaux et culturels de la connaissance et soutient que ce n’est pas quelque chose qui existe indépendamment de la société. Elle conçoit donc la connaissance comme une construction sociale qui résulte de la relation entre la société et l’individu.  Lev S. Vigotsky (1896-1934) a été le premier à souligner l’importance de l’interaction sociale dans le développement des fonctions cognitives. Notons toutefois, que le terme "socioconstructivisme" a été inventé au début des années 1970 non pas par Vygotsky mais par le philosophe des sciences Thomas Kuhn.

1. Différence constructivisme et socioconstructivisme

Quelle est la différence entre le constructivisme et le socioconstructivisme ? Ce tableau récapitule les principales différences entre le constructivisme de Piaget et le socio-constructivisme de Vygostki.

Le socioconstructivisme souligne que toutes les fonctions cognitives, y compris l’apprentissage, dépendent des interactions avec les autres (les enseignants, les pairs et les parents). Par conséquent, l’apprentissage dépend essentiellement des qualités d’un processus de collaboration au sein d’une communauté éducative, qui est spécifique à la situation et lié au contexte. Cependant, l’apprentissage doit également être considéré comme le processus par lequel les apprenants sont intégrés dans une communauté de connaissances.

2.1  L’interaction sociale

Les socioconstructivistes soutiennent l’idée que toute fonction cognitive commence comme un produit des interactions sociales, la connaissance serait donc une construction d’ordre social et non individuel. Vygotsky est le premier à souligner le lien étroit entre l’apprentissage et le contexte social sont inséparables, en insistant sur le rôle prépondérant de l’interaction sociale dans l’apprentissage. La construction d’un savoir, bien que personnelle, s’effectue dans un cadre social ; les informations proviennent à la fois de ce que l’on pense et de ce que les autres apportent comme interactions. Ce point constitue l’une des principales divergences entre le constructivisme piagien et le socioconstructivisme vygotskyen.

Les travaux de Doise et Mugny (1993) prolongent ceux de Piaget et de Vygotsky. Toutefois, présentent les interactions sociales comme source de développement cognitif, à condition qu’elles suscitent des conflits appelés sociocognitifs, autrement dit une confrontation entre les conceptions divergentes. Au cours d’une interaction au sein d’un groupe, un premier déséquilibre inter-individuel apparaît lorsque chaque apprenant est confronté à des points de vue divergents. Ce dernier prend alors conscience de sa propre pensée, en relation à celle des autres. Cette prise de conscience provoque un deuxième déséquilibre de nature intra-individuelle : l’apprenant est amené à reconsidérer, simultanément, ses propres représentations et celles des autres pour reconstruire un nouveau savoir. Cette interaction développe les capacités de réflexion de l’apprenant.

Le socioconstructivisme encourage l’apprenant à parvenir à sa propre version de la vérité, influencée par sa culture.

2.2 La culture

L’interaction sociale si chère à Vygotsky implique donc la prise en considération de la culture car c’est dans et par la culture que nous interagissons. De ce fait, l’un des points essentiels du socioconstructivisme est la valeur du contexte culturel. L’importance de la culture dans l’apprentissage/ développement va particulièrement être développé par Jérôme Bruner, un psychologue américain (1915-2016) réputé pour ces travaux en psychologie de l’éducation.

Selon Bruner, les acquis culturels ne se transmettent donc pas par les gènes mais par l'intermédiaire de la culture. Cette dernière fournit à l’enfant une grande partie du contenu de sa pensée, c’est-à-dire de ses connaissances et des outils cognitifs nécessaires à son développement. La culture enseignerait donc aux enfants ce qu’il faut penser, mais également comment penser. Ce qui fait dire à Bruner que ce qu’une personne apprend est encadré par la culture environnante […]. Les connaissances qui existent dans une culture sont organisées par les hommes de cette culture. Il y a donc une correspondance entre les connaissances d'une culture et la façon de penser des individus de cette culture. Cette correspondance devrait faciliter leur transmission car tout apprentissage serait une induction dans une culture, y compris toutes les valeurs de cette culture. Un enseignement dispensé qui ne correspond pas aux valeurs culturelles de l’enfant peut freiner l’apprentissage de celui-ci.

La prise en compte de l’aspect culturel dans l’enseignement implique une approche qui consiste à adapter les méthodes d’enseignement en fonction des spécificités culturelles des apprenants qui permettront à chacun de s’identifier et donc possiblement de favoriser l’apprentissage et l’assimilation des connaissances : intégration d’éléments culturels dans les cours, supports adaptés au contexte culturel, prise en compte des sensibilités culturelles …

2.3 Langage

Le langage, la logique et d’autres systèmes de symboles sont hérités par l’apprenant en tant que membre d’une culture particulière. Vygotsky, comme Bruner, considère que le langage « est avant tout un moyen de communication sociale »^[1] insistant par là sur fonction essentiellement sociale du langage. Pour Vygotsky « la fonction initiale du langage est la fonction de communication, de liaison sociale, d’action sur l’entourage, aussi bien chez les adultes que chez l’enfant »[2].

Selon l’analyse Vygotskyenne, le langage égocentrique apparaît et se développe « sur une base sociale »[3], lorsque l’enfant « se met à se parler à lui-même exactement comme il le faisait auparavant avec les autres »[4], transférant par ce moyen « les formes sociales de comportement, les formes d’activité collective dans la sphère des fonctions psychiques individuelles »[5].

3.   Le socioconstructivisme dans l’enseignement

Pour récapituler, les perspectives du socioconstructivisme s’appuient sur l’interdépendance des procédures sociales et individuelles. Elles indiquent clairement que l’absorption des connaissances est un processus coopératif qui existe entre plusieurs personnes.

3.1 La zone proximale de développement

L'un des plus importants apports de Vygotsky est celui concernant les zones de développement dont la zone proximale de développement (ZPD) qui décrit le niveau de développement actuel qui permet à l’enfant de réaliser certaines tâches lui-même, seul, et le niveau de développement potentiel qui ne permet pas à l’enfant de réaliser une tâche sans l'aide ou la collaboration d'une personne plus avancée dans ce domaine. La ZPD est donc tout ce que l’enfant peut maîtriser quand une aide appropriée lui est donnée par une tierce personne.

Ces deux niveaux d'apprentissage découlent d'une construction sociale des connaissances, ils apportent donc à la fois des apprentissages cognitifs et sociaux utiles pour l'enfant, soit pour lui faire acquérir des compétences cognitives plus rapidement, soit pour développer le lien social.

3.2 Le travail en petits-groupe

Le socioconstructivisme prône le travail coopératif en petit-groupe. Le travail coopératif est plus constructif, plus motivant et plus valorisant socialement, il apporte plus de profit à l'apprenant ainsi qu'à ses collaborateurs. 

3.3 Le rôle de l’enseignant et de l’apprenant

a)     L’enseignant

Dans une perspective constructiviste l’enseignant porte la casquette du guide ou du facilitateur. Il accompagne ses élèves dans leur apprentissage/exploration en les aidant à progresser dans leur zone de développement proximal, c’est-à-dire dans les tâches qu’ils peuvent réaliser avec un peu d’aide. Pour ce faire, il crée, en classe, un environnement d’apprentissage stimulant, où ils sont encouragés à être curieux et réfléchis pour les aider à devenir des penseurs efficaces.

L'enseignant crée des situations-problèmes, pour permettre aux apprenants de résoudre de vrais problèmes. Il les confrontera à des documents authentiques tels que des articles, des sites Internet, des formulaires etc. plutôt qu’à des documents didactisés.

b)    L’apprenant

Dans un cadre éducatif socioconstructiviste, l’apprenant est un acteur central dans le processus d’apprentissage. Il coconstruit ses propres conclusions avec l’appui et les échanges des autres. Par ailleurs, le socioconstructivisme encourage l'autonomie chez l’apprenant, c'est l'apprenant qui "gère" son apprentissage et en est responsable, il décide du rythme, de la répartition, de l'organisation des actions qui l'amèneront à atteindre ses objectifs.

4. AVANTAGES ET Critiques du socioconstructivisme

4.1 Avantages

Le socioconstructivisme, concept développé par Vygotsky, est avantageux pour l’éducation en considérant les élèves comme des acteurs actifs de leur apprentissage. Cette approche encourage les élèves à construire leurs connaissances à travers des interactions et des expériences, favorisant ainsi un apprentissage plus engagé et significatif. Elle permet aux élèves de développer leurs capacités de réflexion et de résolution de problèmes de manière plus profonde, en les impliquant activement dans le processus d’apprentissage.

4.2 Critiques

La critique vient du fait que le socioconstructivisme a mis l’accent sur le rôle du social et du collectif tout en ignorant le rôle de l’individu (Phillips, 1995).

Une autre critique affirme que le socioconstructivisme est trop prompt à rejeter le rôle de la perception passive et de la mémorisation dans l’apprentissage (Fox, 2001).

Fox soutient également que le socioconstructivisme n’aborde pas la manière dont le monde extérieur se relie à l’esprit intérieur (Fox, 2001).

D’autres chercheurs (Biggs, Jin et Cortazzi) ont noté que les approches d’enseignement socioconstructivistes, c’est-à-dire l’interaction en petits groupes, ne garantissent pas toujours l’efficacité de l’enseignement. Et, à l’inverse, que l’enseignement dans des classes nombreuses de 50 à 70 étudiants en Chine ne signifie pas toujours que l’enseignement est voué à l’échec.

Par ailleurs, le socioconstructivisme peut être exigeant en temps, aussi bien pour les enseignants dans la préparation des activités que pour les élèves dans l’apprentissage. Cette méthode peut ne pas être en adéquation avec les tests standardisés qui se concentrent sur l’acquisition de connaissances spécifiques.

De plus, la mise en place d’une approche socioconstructivisme peut demander des efforts supplémentaires et des ressources importantes de la part des enseignants​​​​.

Vygotsky, L., Pensée et langage (tr. fr.). Paris : La dispute. 1997 [1934].

Goupil et Lusignan (1993) Apprentissage et enseignement en milieu scolaire, pp.52-54

[1] L. Vygotsky, Pensée et langage, Paris, La Dispute, 1997, p. 56.