Le texte littéraire, de part ses fonctions et ses apports dans l’acquisition d’une langue étrangère, a connu des phases extrêmes dans l’histoire de l’enseignement/apprentissage des langues étrangères. Il fut longtemps idéalisé et sacralisé avant d’être marginalisé et rejeté. Actuellement, qu’il soit au service de l’enseignement/apprentissage de la littérature ou de celui de l’acquisition d’une langue étrangère, il est devenu un support pédagogique à part entière, un document authentique qui véhicule des valeurs linguistiques, sociales et culturelles françaises et francophones. De ce fait, le texte littéraire se transforme en un espace où se croisent langue(s) et culture(s). Ce document authentique, de part sa spécificité, implique la mise en place d’approche(s) particulière(s) autrement dit d’une didactique spécifique que nous allons tenter de cerner dans les chapitres qui suivent.

Tout au long de ce chapitre, nous allons d’abord évoquer les principales raisons qui justifient le recours au texte littéraire en FLE et les différentes places et  fonctions qu'il a occupé ou odans les différentes méthodologies du FLE (traditionnelle, audio-visuelle, communicative et actionnelle).

1- Pourquoi enseigner la littérature en classe de FLE ?

Cette question, si elle n’est plus à l’ordre du jour dans le débat didactique actuel, reste importante à poser si l’on veut saisir et comprendre les apports que le texte littéraire peut apporter dans l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère. Les réponses des didacticiens, quant à l’importance d’un tel enseignement, sont multiples et presque infinies à l’instar de l’inventaire établit par Y Reuter (1999 : 191), qui passe du développement des compétences linguistiques à la formation de la personnalité :

Pour en donner un aperçu clair, nous allons synthétiser, ci-dessous, les principaux objectifs énumérés par les didacticiens qui se sont penchés sur cette question. On relève généralement deux grandes raisons pour justifier l’usage du texte littéraire en cours de langue étrangère, et particulièrement en FLE.

a- Richesse linguistique

La langue du texte littéraire a toujours été communément perçue comme étant une « belle langue » où dominent des mots polysémiques, un vocabulaire et une syntaxe recherchés qui déterminent et distinguent le style des auteurs où domine des phrases « modelées avec art » (Peytard,1982).  Il s’agit d’un « espace de langage » (Barthes), d’ « un laboratoire de langage qui révèle les potentialité de la langue ». En effet, la littérature 

Grâce à sa richesse langagière et discursive, le texte littéraire constitue un excellent support pour travailler les structures morphosyntaxiques et le lexique dans la classe de langue. L’apprenant, dans la construction de son interlangue,  expérimente les possibilités du code nouveau qu’il étudie, exerce, sa créativité langagière, à partir du possible qu’il entrevoit de la langue cible:

Certes cette richesse linguistique du texte littéraire fait de lui un texte difficile à saisir par la complexité de son vocabulaire et de sa syntaxe (Cicurel, 1991 : 149). Mais ce sont justement ces obstacles linguistiques, qui, loin de frustrer les apprenants, peuvent les motiver et les stimuler. La littérature ne leur permettra pas de s’exprimer dans une langue courante et familière et dans des situations de communication naturelles mais les apprenants pourront développer une compétence linguistique plus riche et plus littéraire qui viendra enrichir leur compétence communicative/fonctionnelle.

b- Richesse culturelle et interculturelle

Le texte littéraire est porteur de valeurs culturelles françaises et francophones inouïes. Il véhicule la diversité de pensées et des mœurs, des manières de voir et de vivre les choses. ll dévoile un contexte socio-historique précis présent ou passé comme on peut le voir à travers les œuvres de Victor Hugo et de beaucoup d’autres auteurs. En même temps, le texte littéraire dépasse ces contextes personnel, social et historique bien spécifiques pour aller vers l’universel car les écrits littéraires « enferment à la fois, précisent et dépassent cette situation, l’expliquent même et la fondent.» (Jean-Paul Sartre, 1948 : 154) ce qui selon Albert et Souchon (2000) justifie « le recours aux textes littéraires en didactique des langues étrangères ».

 Il offre des entrées multiples pour découvrir et travailler en classe de FLE ces valeurs et permettre, ainsi, aux apprenants de confronter leurs représentations vis-à-vis des différentes cultures apprises et de leur propre culture afin d’élargir leur horizon et trouver un équilibre entre ce qu’ils connaissent déjà et les nouvelles connaissances apportées par la littérature. Il constitue donc, sans être exclusif, un support important pour l’acquisition d’une compétence interculturelle si chère au Cadre commun de références pour l’enseignement des langues et des cultures étrangères.

Conclusion

Pour conclure, il est intéressant de voir comment Goldenstein (1991) propose de reformuler la question relative à l’utilité de la littérature en classe de FLE :

En abordant la question du pourquoi, on ne peut pas ne pas s’interroger sur les objectifs poursuivis. Que vise cet enseignement ? Des buts pratiques (la maîtrise d’une langue), culturels (l’initiation à des systèmes de valeurs actualisés dans/avec cette langue) ? il fut un temps où l’enseignement de la littérature entendait développer une éducation morale, esthétique, intellectuelle à travers la divulgation du Bien, du Beau et du Vrai. De nos jours, qu’attend-on du travail sur la littérature ? Descendu de son piédestal, le texte littéraire ne doit être ni survalorisé ni rejeté systématiquement, mais pris comme un élément, parmi d’autres, constitutif du fait français. La fameuse question « à quoi sert la littérature ? » dans l’enseignement ne me paraît pas pertinente si elle reste totalement sous-tendue par une vision utilitariste (la littérature ne sert à rien) ou humaniste du phénomène (hors la littérature point de salut). Elle ne peut que déboucher sur des réponses totalement idéologiques que je propose de remplacer par une interrogation d’un autre ordre : quelles questions sur nos rapports à la langue, aux codes culturels, aux systèmes de valeurs propres à la francité, l’approche du phénomène littéraire (nous) permet-elle de poser ? (Goldenstein

2- Quelles sont les différentes places que la littérature a occupées en FLE ?

Selon les contextes, les méthodologies d’enseignement/apprentissage en vigueurs et les objectifs pédagogiques visés, la place et les rôles du texte littéraire vont varier. Selon M. Naturel, l’enseignement de la littérature a connu trois phases distinctes : une phase de grandeur, une phase de décadence et une phase de renouveau.

a- Une phase de grandeur

Jusqu'aux années 1950, l’enseignement de la littérature connait une phase de grandeur (M. Naturel). Son enseignement permettait deux objectifs qui, loin d’être contradictoires, se complétaient : la visée linguistique et la visée culturelle.

D’une part, le texte littéraire, perçu comme l’illustration parfaite de la "belle langue" et de son mécanisme, une langue normée et valorisée, était utilisé « comme un support et un modèle privilégié pour enseigner systématiquement la langue étrangère […] ».  Ce « réservoir d’unités lexicales et de structures grammaticales » (Albert et Souchon, 2000 :51) devenait ainsi un « prétexte à exercices divers de vocabulaire et de syntaxe »  (Besse, 1982:13-14). C’est pourquoi, les exemples qui illustraient les règles grammaticales en ont toujours étaient extraits, comme on peut le voir dans l’ouvrage de grammaire française de Grevisse « Le bon usage » (voir doc 1).

D’autre part, le texte littéraire est porteur de plusieurs valeurs (sociales, culturelles, anthropologiques, intellectuelles et esthétiques) dont les connaissances sont unanimement reconnues comme indispensables dans l’acquisition d’une langue étrangère :

La littérature constitue en effet un lieu où se forgent une identité culturelle et la conscience d’une appartenance historique. Elle est aussi le vecteur d’une expérience esthétique, de l’adhésion à des valeurs, en même temps que de la transmission d’un savoir-faire argumentatif et expressif. En elle, donc, se croisent toutes les formes et tous les usages de la langue. (Aron et Viala, 2005 : 3)

Dès lors, l’introduction et l’acquisition de ces valeurs, souvent jugées « progressistes », passaient inexorablement par le biais du texte littéraire qui constitue alors un support et un prétexte à l’enseignement/apprentissage de la culture et de la civilisation française, non sans quelques colorations colonialistes explicitées dans la préface du Mauger Bleu pour justifier l’enseignement du français aux « citoyens des Nations d’Outre-mer et les élites étrangères » qui « étudient le français […] d’abord pour entrer en contact avec une des civilisations les plus riches du monde moderne, cultiver et orner leur esprit par une littérature splendide, et devenir véritablement une personne distinguée ».

Par conséquent, pendant longtemps la littérature « constituait à la fois la base (on apprenait à lire dans les grands textes) et l’horizon optimal (on apprenait le français pour savoir lire, en fin de compte, la littérature française) de l’enseignement.» (Porcher, 1986: 45).  Il s’agit de l’époque où le texte littéraire jouissait d’une position privilégiée, visible dans la méthodologie traditionnelle et dans la méthodologie directe dont le Mauger bleu illustre les principes et dans lequel un volume est entièrement consacré (ex.vol.IV Mauger) à l’enseignement de la littérature.

b- Une phase de décadence

Au début des années 1960, les travaux de la linguistique structurale et le développement de la phonétique descriptive vont démontrer la primauté de la forme orale sur la forme écrite. La parole est plus ancienne et plus répandue que l’écriture et les systèmes d’écriture, dont le rôle est second et représentatif, sont fondés sur les unités de la langue parlée. Ce principe va bouleverser les certitudes, jusqu’à là inébranlables, des pédagogues de l’époque et viendra révolutionner l’enseignement/apprentissage des langues étrangères. Dès lors, des méthodologies d’enseignement/apprentissage des langues basées sur ce principe vont voir le jour. Il s’agit de la méthodologie audio-orale et de la méthodologie structuro-globale-audio-visuelles (SGAV). Ces méthodologies vont se focaliser sur la pratique orale de la langue parlée et chassent de leurs manuels le support d’apprentissage le plus représentatif de la primauté de l’écrit : le texte littéraire quand ils ne le marginalisent pas. Tout se passe comme si la fréquentation des textes des grands auteurs ne pouvait se mériter qu'après une longue fréquentation de textes fabriqués à des fins linguistiques et pédagogiques. L’enseignement de la littérature connait alors une phase de décadence.

c- Une phase de renouveau

Après l'exil de la littérature, on assiste dans les années 1990 avec l’avènement de l'approche communicative, à un retour du texte littéraire. Ce retour à la littérature s’explique d’une part, par le fait que la littérature est perçue comme un « espace de langage » (Barthes). Elle s’articule dans et sur la langue, (…) elle est langage singulier, c’est-à-dire construction, mis en œuvre des mots et de la syntaxe de la langue,  non pas avec une visée ornementale, ce qu’indique la rhétorique, mais avec une finalité d’explorer les ressources de la langue » (Peytard et Moirand, 1992: 58). D’où  cette formulation qui justifie la conception actuelle de la littérature dans l’enseignement/ apprentissage d’une langue : « la littérature est un laboratoire de langage qui révèle les potentialités de la langue » (id) qui trouve son écho chez Besse (1982 : 34) :

D’autre part, cette phase s’explique également par un changement de conception de la littérature même : elle n’est plus un objet sacré qui donne lieu à ce type de pratique présenté d’une façon quelque peu caricaturale par J. Peytard et S. Moirand: « Tendance à sacraliser le texte littéraire auquel on ne touche, si l’on peut dire, qu’avec recul : repos de l’apprenant, on le lui offre à lire, à humer, à goûter, à communiquer avec, le texte littéraire ne se discute pas, il se savoure par ingestion mystico-pédagogique (1992: 58). Le texte littéraire est désormais considéré comme un document authentique, car il représente des aspects et des éléments essentiels de la réalité culturelle et sociale de la France et de la Francophonie. L’étude des textes littéraires n’est alors pas seulement un plaisir esthétique mais « également le lieu de croisement des cultures et l’espace privilégié de l’interculturalité »  (Cuq et Gruca, 2003 : 159) et pour tel ne doit plus être abordé seulement sous forme d’extraits, de morceaux choisis, mais dans son intégralité, que ce soit sous la forme de textes brefs (nouvelles / contes…) ou longs (romans…). L’enseignement de la littérature connait alors une phase de renouveau.

Mais force est de constater globalement l’écart entre la réflexion didactique sur la place de la littérature dans  l’enseignement  du FLE et le traitement de la littérature dans les manuels de FLE. « L’utilisation des textes littéraires dans les méthodes d’enseignement ne repose pas sur un véritable renouveau méthodologique. Si les propositions méthodologiques se sont multipliées ces dernières années, les incidences dans le matériel pédagogique (...) restent rarissimes. (Gruca, 200:44)

Bibliographie

ALBERT M.-C. et SOUCHON M., 2000, Les Textes littéraires en classe de langue, Paris, Hachette (coll. F autoformation).

ADAM J.-M., 1991, Langue et littérature. Analyses pragmatiques et textuelles, Paris, Hachette (coll. F références).

DEMOUGIN P., « Enseigner le français et la littérature : du linguistique à l’anthropologique » Revue des sciences de l'éducation, vol. 33, n° 2, 2007, p. 401-414. http://id.erudit.org/iderudit/017884ar

GOLDENSTEIN J.-P., 1990, Entrées en littérature, Paris, Hachette (coll. F autoformation).

GRUCA I., 1993, Les Textes littéraires dans l’enseignement du français langue étrangère. Etude de didactique comparée, Thèse de doctorat, Grenoble, Université Stendhal-Grenoble 3, 3 volumes.

GRUCA I., 2001, « Littérature et FLE : bilan et perspectives », dans Les Cahiers de l’asdifle n° 12, La recherche en FLE, Paris, 44-56.

PEYTARD J. et al., 1982, Littérature et classe de langue français langue étrangère, Paris, Hatier-CREDIF (coll. LAL).

SEOUD A., 1997, Pour une didactique de la littérature, Paris, Hatier/Didier, (coll. LAL).

Activité de recherche 1

Recherche à faire dans les différents manuels de FLE

A quel niveau (A1, A2, B1, B2, C1, C2) est introduit le texte littéraire ?

A quelle phase de la séquence didactique (début, milieu, fin) ?

Lisez les questions qui accompagnent le texte littéraire dans ces manuels et analysez-les.