LINGUISTIQUE ET DIDACTIQUE

LINGUISTIQUE ET DIDACTIQUE

Chapitre III : EXPLOITATIONS PEDAGOGIQUES DU TEXTE LITTERAIRE

 

Sur le plan de la didactique, le texte littéraire tend à ne plus représenter ces fourches caudines sous lesquelles doit passer l’étudiant le jour de l’examen ; il se prête au contraire à mille utilisations différentes, conformes aux buts que l’on s’assigne à travers lui. (Bertrand et Ploquin, 1988, 5).

 

1- Quant introduire le texte littéraire en FLE ?

Si avec l’approche communicative le texte littéraire est à nouveau réintroduit, le moment de son apparition dans les manuels FLE reste aléatoire. La place matérielle du texte littéraire partage aujourd’hui encore les concepteurs. Dans certaines méthodes, il est introduit au début de l’apprentissage (niveau A), dans d’autres, il l’est à partir du niveau intermédiaire (niveau B). Cette apparition brutale du texte littéraire, au niveau intermédiaire, est qualifiée de "Chaos" par Cuq et Gruca (2011 : 419). Estelle Riquoi dans « Exploitation pédagogique du texte littéraire et lecture littéraire en FLE : un équilibre fragile » analyse 20 méthodes généralistes destinées à un public d’adultes et de grands adolescents, éditées en France entre 1999 et 2008, période qui correspond à l’arrivée dans le champ didactique de la perspective actionnelle. Elle fait le constat suivant :

Logiquement, les textes littéraires sont plus nombreux dans les manuels de niveau 4. Au niveau 1, on observe un pourcentage de 2,2 % de pages présentant un document littéraire (une reproduction de couverture et/ou un texte appartenant à la littérature). Ce pourcentage double au niveau 2 pour atteindre 4,6 %, puis 9,2 % au niveau 3 et enfin 13,6 % au dernier niveau. La poésie est le genre majoritaire proposé aux débutants, pour laisser la place au texte romanesque dans les niveaux suivants. Signalons néanmoins que dans quelques manuels des niveaux 1 et 2, les auteurs ont fait le choix de ne pas utiliser le texte littéraire, ce qui peut expliquer en partie le faible pourcentage que nous venons de signaler.[…]

Pourtant, Jean Peytard qui avait abordé cette question en 1982, affirme l’importance d’enseigner la littérature dès le début. Il met en relief des possibilités infinies qu’ouvre le langage du texte littéraire :

On ne conteste pas, ici, qu’une bonne compétence linguistique aide à une lecture  sémiotique du texte. Mais on aimerait suggérer aux didacticiens qu’il convient de ne pas placer le texte littéraire à la fin ou au sommet ou au hasard de la progression méthodologique, mais d’en faire, au début, dès l’origine du « cours de langue, » un  document d’observation et d’analyse des effets polysémiques. […]. Lire le texte littéraire c’est chercher à percevoir les mouvements mêmes du langage là où ils sont les plus forts.[1]

Quelques années plus tard, Emmanuel Wagner partageant le même avis conseille « […] de ménager dès le début de l’apprentissage du français le passage de la langue à la littérature » (Montfort‚1989, 623). Dès lors, l’apprentissage d’une langue étrangère gagnera beaucoup si l’on introduit les textes littéraires dans la classe le plus tôt possible car il véhicule non seulement des modèles langagiers (procédés stylistiques, structurels, lexicaux…) mais aussi culturels implicites ou pas (mythologie, symboles, codes socioculturels…).

En FLSco, il est intéressant de remarquer que le texte littéraire, sous sa forme la plus ludique, est introduit dès le début de la scolarisation. Ainsi, les chansons, les comptines, les poèmes sont dès le début enseignés aux élèves. Ils permettent de familiariser les enfants à la prononciation, au rythme, à l’intonation de la langue française. Ils sont également, comme en contexte FLM, au service de l’acquisition du vocabulaire (mois de l’année, les jours de la semaine, les parties du corps…). En fait, si on observe les manuels FLSco, notamment ceux utilisés en République de Djibouti, on constate que le texte littéraire est utilisé du début jusqu’à la fin de la scolarité.

On veillera, comme en contexte FLSco, à ce que le texte littéraire soit présent tout au long de la période d’apprentissage. Dès lors, se pose, pour le praticien et pour le concepteur, la problématique du choix du corpus.

 

2-  Comment sélectionner son corpus littéraire ?

En lisant les articles qui se sont penchés sur la question, on remarque que le choix du corpus littéraire se fait selon plusieurs critères que nous présenterons brièvement dans les lignes qui suivent. 

Le texte littéraire constitue, en classe de FLE, un document-support comme un autre, et en tant que tel, il s’inscrit dans un cours qui vise l’acquisition d’une ou de plusieurs compétences (communicatives, socioculturelle, linguistique) et qui convoque des activités langagières, linguistiques et culturelles précises. Dès lors, son choix dépendra d’abord de l’objectif visé par le cours. Ainsi, si l’enseignant souhaite développer la capacité de l’apprenant à décrire une personne, il choisira un extrait dans lequel l’auteur fait le portrait d’un personnage donné.

Ce critère est lié à un autre, celui du niveau linguistique des apprenants et de leur âge.  On veillera à ce que le texte choisit ait une longueur et un degré de difficulté en adéquation avec le niveau linguistique et l’âge des apprenants. Ainsi, pour un public de 3 à 7 ans par exemple, on choira un texte extrait de la littérature de jeunesse (conte, BD) d’une longueur de 3 à 6 lignes.  Il est important de tenir compte de l’âge des apprenants pour les motiver car un texte convoque et fait partager avec son lecteur des expériences que celui-ci a connu ou peut connaitre.

Enfin, pour offrir aux apprenants une vision complète de la littérature, le corpus littéraire doit prendre en considération les différents genres littéraires (drame, poésie, littérature épique, bande dessinée, chansons, pièce radiophonique etc.)

3. Texte littéraire et activités de langue

Après une phase de décadence, le texte littéraire, depuis quelques années, est à nouveau réintroduit dans l’enseignement/apprentissage des langues étrangères en général et dans celui du FLE en particulier. Le cadre européen commun de référence pour l’enseignement/apprentissages des langues étrangères encourage d’ailleurs explicitement son usage :

L’utilisation de la langue pour le rêve ou pour le plaisir est importante au plan éducatif mais aussi en tant que telle. Les activités esthétiques peuvent relever de la production, de la réception, de l’interaction ou de la médiation et être orales ou écrites […]. Elles comprennent des activités comme  […] la production, la réception et la représentation de textes littéraires comme lire et écrire des textes (nouvelles, romans, poèmes, etc.). (CECR, 2005)

Le texte littéraire devient ainsi, en FLE, un support incontournable, du moins théoriquement. Nous allons dans les lignes qui suivent développer son usage dans trois activités de langue : la lecture, la production écrite et l’interculturel.

 

 

3-1 Le texte littéraire comme support de lecture

 

Dans l’enseignement des langues étrangères et du FLE en particulier, l’usage du texte littéraire comme support d’activité de lecture est un des plus vieux et des plus classiques. C’est par la lecture que le texte littéraire est le mieux exploité. Cette activité invite, au-delà de la compréhension, à l’analyse et à des interprétations différentes car :

Le document littéraire, lieu où, par excellence, la langue travaille de manière non linéaire et non univoque, se prête particulièrement à des lectures plurielles. […] Un texte est rempli d’indices, de traces dont la valeur sémantique pour le lecteur échappe souvent au narrateur lui-même. (Beylard-Ozeroff, 2007).

Il existe plusieurs approches de lecture dont les principaux sont l’explication de texte et la lecture méthodique, des approches traditionnelles et académiques qui dominent en contexte FLM/FLS, et l’approche globale des textes et la lecture interactive largement utilisée en contexte FLE.

 

3-1-1 Lecture en contexte FLE/FLS : l’approche globale et la lecture interactive

Vers la fin des années 70, les recherches sur l’enseignement et la pratique de la lecture ont donné naissance à une méthodologie très connue en didactique du FLE : Approche globale des textes. On la doit à Sophie Moirand qui en est la principale investigatrice.

Cette approche est fondée sur une triple compétence (chacune intervenant simultanément) qui caractérise la compétence de lecture selon Moirand :

- une compétence linguistique qui relèverait des modèles syntaxique et/ou sémantiques de la langue ;

- une compétence discursive qui reposerait sur la connaissance des types d’écrits et de leurs dimensions pragmatiques (les situations d’écrit) ;

- enfin, une connaissance des références extralinguistiques des textes (l’expérience vécue, les savoir-faire, le bagage socioculturel et la perception « cultivée » que l’on a du monde).

L’approche globale du texte comporte un certain nombre de principes de base.

- partir du connu pour réduire progressivement les zones d’opacité :

Étant donné que l’apprenant a l’expérience de certaines formes de communication écrite, on lui propose de préférence des textes où son expérience antérieure joue un rôle non négligeable : textes de presse, publicités, dépliants touristiques ou pharmaceutiques, modes d’emploi, consignes de jeux, etc. » (Ibid., p. 23).

 

- donner des consignes de lecture afin de rendre l’apprenant actif et de l’aider à comprendre le texte malgré les obstacles linguistiques.

- éviter à l’apprenant le recours au déchiffrage au cours d’une lecture intégrale et lui offrir les moyens de parvenir à une compréhension non pas exhaustive, mais globale du texte.

- développer des savoir-faire et non des savoirs.

- développer des stratégies interprétatives qui emploient les composantes linguistiques, socio-culturelles, psychoaffectives et cela par l’intermédiaire d’un outil de base.

Ces principes impliquent la mise en place d’une démarche précise, prôné par Moirand et que Cuq et Grucca (2005) ont décomposée en deux phases principales :

- une phase d’observation qui permettra au lecteur de se familiariser avec le texte et de rassembler des informations importantes (présentation iconique, titres, sous-titres, intertitres, éléments typographiques, caractères, italiques, images, etc.) pour identifier le genre auquel il se rattache, l’émetteur et le récepteur ;

- une phase de lecture, d’abord orientée vers le relevé des mots clés, la perception de l'organisation du texte à travers le repérage certains le repérage de certains éléments très importants (articulateurs logiques, rhétoriques, déictiques, spatio-temporels, éléments anaphoriques, éléments d'ordre énonciatif et des marques de discours rapporté) pour initier la compréhension du texte. À la fin de cette phase l'apprenant doit être capable de répondre aux questions : « qui? », « quoi? », « à qui? », « où? », « quand? », « comment? », « pourquoi? ». Cette approche a donc pour objectif principal de faire construire le sens global du texte sans devoir passer nécessairement par une lecture linéaire ou le déchiffrage du texte (voir document 2 / Fiche de Lecture méthodique).

En 1991, Francine Cicurel publie un ouvrage qui présente un modèle de lecture basé sur des théories de la lecture en langue maternelle comme celles d'Umberto Eco et sur l'Approche globale de Sophie Moirand. Dans le modèle de lecture proposé par Francine Cicurel, la compréhension d'un texte réside dans la combinaison de la reconnaissance d'éléments du code linguistique (modèle base-sommet dans lequel la reconnaissance des items lexicaux et syntaxiques permet au lecteur de saisir le sens) et des connaissances du lecteur (modèle sommet-base selon lequel le lecteur par son expérience, sa connaissance du monde peut faire des hypothèses sur le sens). La lecture devient l'interaction de ces deux connaissances, la compétence linguistique et la compétence culturelle[3]. Dans cette perspective, les activités pédagogiques de lecture sont orientées vers ce qui favorise une meilleure anticipation du sens, la mise sur pied d’hypothèses, l’activation de connaissances déjà acquises[4].

 

3-1-2 Lecture en contexte FLM/FLS : l’explication de texte et la lecture méthodique

Il s’agit de deux approches scolaires. L’explication de texte est une approche classique qui consiste à  lire en profondeur un texte, de l'analyser en détail d’une manière linéaire (voir document1 / méthode d’explication de texte http://www.ac-grenoble.fr/champo/IMG/pdf/explication_lineaire.pdf).

Le rituel est bien fixé : on situe d’abord le passage (éventuellement dans l’œuvre de l’auteur, rapport à ce qui précède), puis on en fait la lecture intégrale, on dégage ensuite une question principale (pour laquelle on trouvera une réponse dans la e dans la conclusion), on indique la composition du texte comme premier élément de cette réponse, puis – et c’est le cœur de l’exercice – on passe à l’explication linéaire, sans sauter un mot, par séquences successives habilement choisies, enfin on rassemble toutes les remarques éparses sous trois ou quatre centres d’intérêt qui constituent la réponse à la question initiale[2]. (Verrier, 1996 : 455)

Mais cette approche du texte est très critiquée. Déjà, en 1947, Marcel Cressot s’insurgeait contre une didactique de l’explication de texte peu sensible à sa forme, et fossilisée, déjà, dans des pratiques très mécaniques réduisant souvent le texte aux « idées ». Pour pallier à cette lacune,  on remplace l'explication linéaire par la lecture méthodique ou lecture analytique dans les programmes officiels de seconde.

La lecture méthodique consistait en effet à partir d’une observation attentive des formes et de leur organisation pour mettre en œuvre « la construction progressive d’une signification du texte à partir d’hypothèses de lecture dont la validité est soigneusement vérifiée ». Elle veillait à la fois à « tenir le plus grand compte de la situation du texte dans son temps et dans son espace propres » et « à mettre en évidence le travail constant et indissociable de la forme et du sens dans le tissu du texte ». (Dufays, 2005 : 34)

Par ailleurs, alors que dans l’explication la démarche est linéaire, sans progression aucune que celle du texte, dans la lecture analytique la démarche est structurée et progressive, elle vise à construire un sens. On peut ainsi parler d'une « lecture problématisée », puisqu'il s'agit de mener à bien, par une série de questions, un projet de lecture capable de parvenir à une interprétation (voir document 2 / Fiche de Lecture méthodique http://www.espacefrancais.com/exemple-dune-lecture-methodique/).

 

3-2 Le texte littéraire comme support de production écrite

 

Le texte littéraire est un support remarquable (mais non exclusif) pour développer et améliorer la production écrite des apprenants. Albert et Souchon (2000 : 61) nous mettent en garde contre le fait de « mettre en avant le critère de créativité » qui, selon eux, « ne suffit pas à justifier le recours à l’écriture littéraire en classe de langue ». Ils proposent de concevoir « l’écriture littéraire » comme une activité qui « favorise la réflexion sur le langage » et qui « désacralise le texte littéraire », ce qui implique, entre autre, la mise en place d’une écriture créative. Nous développerons ici de type d’activités de production écrite qui répondent à ces exigences.

 

3-2-1  Réécritures

Cette approche pédagogique d’origine anglo-saxonne « writing », centrée sur le « plaisir de lire » est fondée sur le principe qu’ « en chaque personne sommeille un poète » qu’il faut réveiller. Elle consiste à « s’emparer d’un texte classique et de se l’approprier en lui faisant subir diverses transformations, minimales ou radicales » (Roche et ali, 2009 :49), invitant ainsi l’apprenant à « prendre la place du scripteur et anticiper ou modifier le texte d’auteur permet d’éviter les blocages ». En effet, l’apprenant a tout à gagner à « utiliser les écrits littéraires pour imiter leurs structures narratives et descriptives, mais aussi pour faire pratiquer le plaisir de l’écrit non-fonctionnel, l’écrit intérieur et créatif, l’écrit pour soi. » (Desmons et al. 2005 : 56).

Jean Guénot, dans son ouvrage Ecrire. Guide pratique de l’écrivain (1977), propose une série d’exercices de réécriture visant les transformations relatives à la longueur, le registre, la focalisation, le contexte du texte-source (voir document joint). Selon Roche et alii (2009 : 50) :

Le secret de l’efficacité de ces exercices réside, nous semble-t-il, dans leur caractère à la fois ludique et s sécurisant : l’apprenti écrivain se dit qu’il n’y a rien à inventer, puisque Balzac ou Mérimée l’on fait avant lui, qu’il est porté par eux ; mais en fait, le changement d’énonciateur, d’époque, de point de vue, …l’amènent bien à innover, par sa syntaxe et ses choix lexicaux, sans qu’il soit paralyser par l’obligation d’ « inventer »». Autrement dit, l’apprenant n’est plus exposé à la « page blanche » qui peut créer chez lui un blocage au niveau de la production écrite.

 

3-2-2  Pastiche

Contrairement aux réécritures, la pastiche vise à imiter l’écriture d’un écrivain. Il s’agit d’écrire « à la manière de » en imitant certains traits pertinents de leur écriture. Ils peuvent être d’ordre sémantique (utilisation de vocabulaire précis), syntaxique (longueur de phrases, place des adjectifs, utilisation des subordonnées enchâssées), stylistique (usage des points de suspension et d’exclamation)…

 

Dans ces deux approches, l’expression écrite est, d’une part, abordée dans la perspective d’une approche communicative qui privilégie l’interaction. Elle invite l’apprenant non seulement à interagir avec son texte mais aussi à partager des expériences (réelles ou imaginaires) avec les autres, d’où la mise en place d’atelier d’écriture.  Et d’autre part, la compétence de production écrite est liée à la compétence de compréhension du texte et donc de la lecture. Il y a toujours une relation entre le texte qu’on écrit et les textes qu’on a lu antérieurement. Ceci invite à l'articulation lecture/écriture qui permet de développer des qualités de compréhension et d'analyse du texte. "Dans cette perspective, on ne s'occupe plus autant des structures linguistiques de surface (grammaire et syntaxe) que des unités discursives qui ont un message à transmettre" (Cuq et Gruca, 2005 : 188). L’avantage de l’écriture créative est qu’elle élargie cette articulation avec d’autres activités de langues notamment les activités d’expression et/ou de compréhension orale. Ces activités permettront de créer le contexte nécessaire à réaliser la tâche (on écrit toujours pour un lecteur-soi-même ou autrui) et à générer les idées, l’objectif étant mobiliser et de développer les connaissances linguistiques, sociolinguistiques, discursives (du fonctionnement des textes), référentielles (du monde) et socioculturelles.

 

  • Je vous recommande expressément de lire l’ouvrage d’Anne Roche, Andrée Guiguet et Nicole Voltz, L’atelier d’écriture. Elément pour la rédaction d’un texte littéraire, Amand Colin, édition 2009.

 

3-3 Le texte littéraire comme support de l’approche interculturelle

 

La problématique de l’interculturelle domine actuellement dans les écrits et dans les réflexions didactiques. L’objectif de ce cours n’est pas traiter cette problématique mais de voir comment le texte littéraire peut-être « un lieu emblématique de l’interculturel » en contexte FLE/FLS.

 

3-3-1 Interculturel

Mais commençons déjà par définir ce qu’on entend dans ce cours par « interculturel », pour ce faire nous citerons Edgar Weber :

Qui dit interculturel dit, en donnant tout son sens au préfixe inter, interrelation, interconnaissance, interaction, échange, réciprocité…et en donnant tout son sens au mot culture : reconnaissance des valeurs des représentations symboliques, des modes de vie auxquels se réfèrent les autres (individus, groupes, sociétés), dans leurs relation avec autrui et dans leur appréhension du monde ; reconnaissance des interactions et interrelations qui interviennent entre multiples registres d’une culture et entre les différentes cultures. (Edgard Weber, 1989 : 10)

 

Autrement dit, l'approche interculturelle, en soulignant la disparité des codes culturels, en les confrontant et en explicitant les attitudes et mécanismes psychologiques suscités par l'altérité, vise à relativiser chez les apprenants leurs croyances, leurs convictions et leurs valeurs culturelles, et donc à sortir de son ethnocentrisme. Elle réduit ainsi considérablement le fossé qui existe entre Moi (identité) et l’Autre (altérité). Ceci aboutira à faire accepter l’autre dans « sa » différence.

 

3-3-2 Texte littéraire et interculturel

Le texte littéraire possède une « qualité informative[5] » qui se manifeste par « la présence d’éléments permettant la mobilisation de plusieurs représentations de la même réalité. » (De Carlo, 1998 : 63). Ceci permet d’une part, à l’apprenant, de développer son sens de l’observation, ses capacités cognitives et interprétatives, ses aptitudes à classer et à confronter les données.   D’autre part, cette « multiplicité des perspectives sur la même réalité, à l’intérieur d’un texte […] les amène à reconnaître leurs comportements, leurs habitudes, leurs modèles identitaires non plus comme innés, naturels, universels, mais inscrits dans une dimension sociale et historique, ayant le même statut que tout autre système culturel. » (De Carlo, 1998 : 77)

 

On conclura ce chapitre en paraphrasant Christian Puren sur le rôle qu’a à jouer le texte littéraire dans l’enseignement des langues et le renouveau qui est en cours :

L’équilibre entre les trois objectifs fondamentaux (formatif, culturel et langagier) favorise l’utilisation des supports littéraires, étant donné la conception scolaire de la littérature, modèle à la fois de langue, de document culturel et de moyen de formation ; or les deux évolutions récentes peuvent s’interpréter comme un rééquilibrage de l’ensemble du dispositif aux dépens du seul objectif langagier auparavant privilégié ; on peut donc penser que le regain d’intérêt pour la littérature dans l’enseignement français des langues n’est pas un phénomène passager, mais une évolution lourde qui se poursuivra dans les années à venir (1994).

 

Cette compétence peut être développée en classe de langue par le biais du texte littéraire qui véhicule une représentation du monde autre et des valeurs culturelles partagées. En effet, comme le souligne Abdallah-Pretceille, « le texte  littéraire, production de l’imaginaire, représente un genre inépuisable pour l’exercice artificiel de la rencontre avec l’Autre: rencontre par procuration certes, mais rencontre tout de même » (1996 : 138).

Mais avant de découvrir un texte littéraire autre, il est recommandé de partir en premier lieu de la propre culture première de l’apprenant car, selon Collès, « partir de l’expérience qu’a chaque élève de sa propre culture et telle qu’elle peut se définir au contact d’œuvres qui relèvent de son aire culturelle ». Une fois que les particularités de sa culture sont ressenties, on peut lui « faire découvrir […] ensuite les différences avec les manifestations de la culture de l’Autre, avec lesquelles il entre en contact de manière privilégiée »

Dès lors « aider les étudiants à lire la littérature plus efficacement c’est les aider à développer comme individus et c’est développer leurs relations avec les gens et les institutions qui les entourent» (Carter, 1991, 3). De ce fait le texte littéraire pour se comprendre et comprendre le monde‚ pour développer son identité personnelle et sa créativité est fondamental dans le cadre d’une approche interculturelle de l’éducation.

 


Bibliographie:

  

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ROUXEL, A. (1996). Enseigner la lecture littéraire, Rennes: Presses Universitaires de Rennes.

SEOUD, A. (1997). Pour une didactique de la littérature, Paris: Didier.

 



[1] Peytard, J Sémiotique du texte littéraire et didactique du FLE, 1982, p 102

 

[2] VERRIER J., (1996), « De l’explication de texte française à la lectureméthodique, et après? », Cahiers de la recherche en éducation, vol. 3, n° 3, 1996, p. 453 à 463; http://ncre.educ.usherbrooke.ca/articles/v3n3/07_Verrier.pdf

[3] LINDENMAYER KUNZE D., (2012), « La Lecture interactive et la compréhension de texte en classe de français langue étrangère », Ano 1 | Nº 1

[5] G. Zarate, 1993, Représentations de l’étranger et didactique des langues, Didier, Paris.



19/11/2013
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