LINGUISTIQUE ET DIDACTIQUE

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Chapitre D : Le cognitivisme

Les tenants du behaviorisme se sont principalement intéressés à ce qui est « observable », en l'occurrence aux « comportements » qui peuvent être observés, analysés et modifiés. La "boîte noire" (l'esprit) est occultée parce que non observable. D'autres théoriciens s'opposeront à cette conception. Ils s'intéresseront particulièrement au fonctionnement de l'esprit par rapport à l'appropriation des connaissances et à la perception des nouvelles informations. C'est le cas des tenants du cognitiviste, une théorie psychologique qui s'inspire, entre autres, du domaine de l'informatique et du modèle de fonctionnement des ordinateurs quant au traitement et à l'organisation des informations. Celle-ci conçoit "l'esprit ... selon un modèle computationnel : nous pensons "comme" des ordinateurs notre esprit est une "machine", un ensemble de processus capables de traiter des informations selon une logique booléenne"[1]. Le cognitivisme s'intéresse ainsi au traitement en mémoire, au rôle de la perception, au fonctionnement de l'intelligence, aux origines de nos connaissances et aux stratégies employées pour les assimiler. Autant de concepts que nous expliciterons dans ce cours. La psychologie cognitive a un impact très important sur la conception même de l’apprentissage et donc de l’enseignement mais aussi sur la définition que l’on se fait des connaissances et des stratégies pour les acquérir et enfin sur le rôle des acteurs (enseignant et apprenant) mais aussi sur l’évaluation.

 

1.L’apprentissage un processus complexe

Tardif, un des théoriciens le plus connu, conçoit l'apprentissage comme un processus dynamique de construction qui implique plusieurs actions complexes : recueillir, stocker, reconnaître, comprendre, organiser et utiliser les informations reçues par le sens.

- Ce processus implique l'organisation des connaissances dans la mémoire. D'une part, par le réseau sémantique qui représente les liens (association, assimilation, parenté, contigüité) entre les significations des mots ou des concepts. Et d'autre part, par des schémas qui correspondent à des plans ou modèles qui servent à catégoriser, à gérer et à stocker l'information à long terme. L’apprentissage exige l’organisation des connaissances par l’apprenant lui-même d’où une participation accrue de sa part à travers la recherche d’informations dans les manuels, les enquêtes, les expériences…

Ce processus dynamique établit des liens entre nouvelles informations (connaissances) à celles déjà organisée (antérieures). D'où l'importance de mobiliser les connaissances antérieures pour découvrir et asseoir les nouvelles et les intégrer en mémoire précisément dans la mémoire à long terme. L’apprentissage se fait par une mise en relation des connaissances antérieures et des nouvelles connaissances. Il y a souvent confrontation entre les représentations de l’apprenant et les nouvelles informations reçues ; cette confrontation appelée conflit cognitif aboutit à l’installation d’une nouvelle connaissance plus profonde et qui permet à l’apprenant de mieux comprendre.

 

2 Le rôle de la mémoire dans le processus d’apprentissage selon une perspective cognitiviste

Le cognitivisme en s’intéressant au mode de traitement des connaissances va s’intéresser de fait au fonctionnement de la mémoire. Il existe plusieurs modèles de structuration et de fonctionnement de la mémoire dans les travaux en psychologie cognitive. Ces modèles partagent essentiellement les mêmes caractéristiques. Le modèle que nous retiendrons est une adoption de R. Gagné (1974). Ce modèle a été planifié dans une orientation plus spécifiquement pédagogique. Dans ce modèle, l’environnement, c’est-à-dire tout ce qui entoure la personne et ce à quoi elle est susceptible de donner une signification est à la fois le point de départ des informations qui parviennent à la mémoire et le point d’arrivée de celles qui proviennent de la mémoire. L’environnement cognitiviste est à la fois ce que crée par l’enseignant (consignes, intentions, objectifs, matériel, démarche, d’enseignement…) et la réponse que ce dernier produit en concordance avec cet environnement. L’environnement,

2.1 La mémoire sensorielle

Elle reconnait et filtre le flux continuel d’informations provenant de l’environnement et captées ou perçues par nos 5 sens (vue, odorat, gout, touché, audition). Elle constitue la voie d’accès à la mémoire du travail.

2.2 La mémoire de travail ou mémoire à court terme[2]

L’information perçue est transférée dans une mémoire à court terme, qui a une durée et une capacité très limitée : seul un nombre restreint d’informations (7)  y sont maintenues pour un laps de temps très court (5 à 30 secondes). Gagné considère que la mémoire de travail est le « goulot » du système humain de traitement de l’information c’est-à-dire sa très grande importance dans les activités d’enseignement et d’apprentissage. L’information peut être gardée un court instant le temps d’effectuer une tâche. Quand l’information est signifiante pour une raison ou une autre, elle est acheminée vers la mémoire à long terme. Cependant, la mémoire de travail peut récupérer une information stockée dans la mémoire à long terme pour analyser une information provenant de la mémoire sensorielle (reconnaissance d’un visage par exemple).

2.3     La mémoire à long terme

La mémoire à long terme tient son nom du fait qu’elle conserve les informations diverses pendant très longtemps, voire toute la vie. Il s’agit d’un vaste réservoir de connaissances qui inclut tout ce que la personne connait du monde, peu importe le type de connaissances. Il y a deux types de mémoire à long terme / la mémoire épisodique qui contient les choses liées à la personne, ses souvenirs d’enfance, ses événements de vie. La mémoire sémantique contient les connaissances générales. Elle est subdivisée en trois catégories :[3] :

  • Les connaissances déclaratives correspondent aux connaissances théoriques ou qui sont constituées de faits, de règles, de lois et de principes : la définition d'un quadrilatère, la connaissance des graphèmes qui correspondent au phonème «o», La connaissance de la nécessité d'anticiper en lecture…)
  • Les connaissances procédurales touchent à des connaissances liées à l’action elles correspondent au « comment faire ? », aux étapes d'une action (séquences d'action), aux procédures, bref à ce qu'on appelle généralement des savoir-faire. (faire du vélo ; écrire un texte destiné à des élèves de première année, lire un texte où il y a des graphèmes correspondant au phonème «o»…)
  • Les connaissances conditionnelles réfèrent essentiellement au « quand ? » et au « pourquoi ? ». Elles correspondent aux classifications (classes) et aux catégorisations (catégories). (Distinguer un carré d'un rectangle, reconnaître un participe passé dans un texte, reconnaître entre deux textes celui dont la structure est informative…)

L’ensemble de ces connaissances est mobilisé pour la résolution de problème qui constitue une finalité de l’apprentissage. En effet, pour résoudre un problème, il est nécessaire d’utiliser ses connaissances déclaratives dans l’action. L’apprenant développe alors une ou plusieurs méthodes (procédures) pour résoudre le problème; c’est le principe de la procéduralisation des connaissances déclaratives, un phénomène qui vise à développer des compétences. Les connaissances conditionnelles interviennent au niveau des connaissances déclaratives et procédurales à permettent à l’apprenant d’ajuster et de choisir le modèle appliqué à une situation donnée.

 

3. Les stratégies d’apprentissage comme tâche cognitiviste

Pour résoudre un problème ou une tâche cognitive, un individu choisit consciemment ou inconsciemment un type de processus cognitif : les stratégies. Il s’agit des plans, des moyens généralement explicites mise en œuvre pour arriver à ses fins. C.Weinstein et R. Meyer énumère 4 stratégies:

- Stratégie l'énumération (mémorisation)

- Stratégie d'élaboration (établissement des liens entre les informations)

- Stratégie organisationnelle (organiser les informations, par exemple principale/ secondaire)

- Stratégies de contrôle de compréhension (adapter sa vitesse de lecture à fon objectif)

-Stratégie affective (analyse et maîtrise de ses émotions afin de faciliter un apprentissage (se relaxer après un examen)

 

O’Malley et Chamot (1990), ont cerné 26 stratégies réparties selon trois grandes catégories. Cette classification est considérée parmi toutes les typologies comme la plus synthétique, la plus rigoureuse et la plus solidement ancrée dans les concepts et la théorie de la psychologie cognitive ainsi que plus pratique et plus facile à manier pour les enseignants qui s’intéressent aux stratégies de leurs apprenants. Et c’est à partir de cette classification que nous avons effectué notre expérimentation dans le domaine de la compréhension orale dont les stratégies se répartissent aussi dans ces trois catégories (cité par Cyr 1998 : 39) :

Les stratégies métacognitives impliquent une réflexion sur le processus d’apprentissage, une préparation en vue de l’apprentissage, le contrôle des activités d’apprentissage ainsi que l’autoévaluation. Elles supposent les éléments suivants :

  • l’anticipation ou la planification
  • l’attention générale
  • l’attention sélective
  • l’autogestion
  • l’autorégulation
  • l’identification d’un problème
  • l’autoévaluation

Les stratégies cognitives impliquent une interaction avec la matière à l’étude, une manipulation mentale ou physique de cette matière et une application de techniques spécifiques dans l’exécution d’une tâche d’apprentissage. Elles supposent les éléments suivants :

  • la répétition
  • l’utilisation de ressources
  • le classement ou le regroupement
  • la prise de notes
  • la déduction ou l’induction
  • la substitution
  • l’élaboration
  • le résumé
  • la traduction
  • le transfert des connaissances
  • l’inférence

Les stratégies socio-affectives impliquent l’interaction avec une autre personne, dans le but de favoriser l’apprentissage, et le contrôle de la dimension affective accompagnant l’apprentissage. Elles renvoient aux éléments suivants :

  • la clarification/vérification
  • la coopération
  • le contrôle des émotions
  • l’autorenforcement

Parmi les trois catégories, « les stratégies métacognitives sont supérieures aux deux autres » (O’Malley et Chamot 1990 ; cité par Hua Weifen 2002 : 34). La métacognition est une caractéristique distincte entre les experts et les nocives, elle garantit que les stratégies cognitives soient employées de manière appropriée. La recherche menée par Vann et Abraham (1990 ; cité par Cyr 1998 : 77) sur les apprenants faibles démontrent aussi que ce qui les distingue des bons apprenants, c’est qu’ils manquent des stratégies métacognitives «qui leur auraient permis de bien évaluer les exigences des tâches proposées, puis de choisir et de mettre en œuvre les stratégies nécessaires à leur exécution » ’ (Cyr 1998 : 77). L’élève sans stratégies métacognitives ne sait pas trop où il va et peut difficilement vérifier sa performance dans l’exécution des tâches. De ce fait, l’entraînement à l’utilisation des stratégies métacognitives devrait être une composante indispensable dans l’enseignement des stratégies. En ce qui concerne l’importance des stratégies métacognitives pour l’apprentissage et la compréhension orale, nous allons la détailler dans le chapitre suivant.

 

4. Rôle de l'enseignant et de l’apprenant

L’enseignant intervient pour guider les apprenants. Cette intervention se fait par des questions, des consignes, des explications et des réponses aux questions des élèves. Il devient alors un entraîneur, un médiateur entre les connaissances et les élèves. Il faut varier ses stratégies, ses techniques afin que l’enseignement / apprentissage puisse couvrir tous les types de connaissances et pour prendre en compte les caractéristiques de ses élèves. L'enseignant est un médiateur entre les connaissances et l'élève

 

L’apprenant est actif, constructif, c’est dire qu’il conçoit, intègre et réutilise des connaissances. Il a besoin d’être aidé pour arriver à une stratégie efficace de traitement d’information. L’approche est alors constructiviste et procède par la mobilisation de compétence. L'apprenant a une motivation en partie déterminée par la perception de la valeur de la tâche et du contrôle qu'il peut avoir sur sa réussite.

 

Conclusion

 

En plus du couple stimulus-réponses, l’approche cognitiviste va chercher à savoir ce qui se passe dans la  boite noire  (« black box ») correspondant aux processus mentaux mis en œuvre lors de l’apprentissage. Based on the thought process behind the cognitivi. Changes in cognitivi are observed, and used as indicators as to what is happening inside the learner’s mind.[Schuman, 1996]. L’apport principal de la « révolution cognitive » a été de proposer des théories et des méthodes qui ont permis d’étudier scientifiquement, « les comportements et les états mentaux » (considérés par les béhavioristes comme «inobservables »). « La psychologie cognitive a beaucoup contribué à éclairer, sans vraiment la résoudre, la complexité des mécanismes de la résolution de problèmes, de la modélisation des connaissances en machine et des conduites des individus en situation réelle de tâche ».[Monique Linard2000].

 

Bibliographie

 

  • Andler, Daniel (dir.), Introduction aux sciences cognitives, coll. Folio, Gallimard, Paris 1992 et 2004
  • Legrand, M, L'année psychologique, "Du béhaviorisme au cognitivislme", PUF, 1990, p 247-286, https://www.persee.fr/docAsPDF/psy_0003-5033_1990_num_90_2_29399.pdf


[1] "L'idéologie cognitiviste et l'éducation" Pour un enseignement stratégique l'apport de la psychologie cognitive. Québec, Éditions Logiques, 1992.

 

[2] Certains parlent de mémoire à court terme, ils insistent alors sur la durée des informations dans cette mémoire ; d’autres parlent de mémoire de travail et veulent ainsi insister sur le traitement même de l’information

[3] Jacques Tardif intitulé Pour un enseignement stratégique, L'apport de la psychologie cognitive Logiques, 1992.

 



29/11/2018
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